Букатов В. Счастливый случай на уроке
редакция! Мне очень хочется (если это возможно) включиться в разговор о социоигровой методике обучения. На протяжении нескольких лет я разрабатываю тему «Игровые уроки и игровые моменты на уроках русского языка и литературы». Работаю на свой страх и риск. Что-то получается, но очень хочется услышать мнение специалистов по этому поводу. К сожалению, только из вашей газеты я узнала о книгах А.Ершовой и В.Букатова. Хотя в нашей глубинке с методической литературой всегда были проблемы, постараюсь приобрести эти книги. Помогите. подскажитe, как стать участником эксперимента. Ведь в маленькой сельской школе мы часто «варимся в собственном соку» и трудно объективно оценить свои результаты. Хочется услышать мнение специалистов.
Аннотация: Уважаемая
редакция! Мне очень хочется (если это возможно) включиться в разговор о социоигровой методике обучения. На протяжении нескольких лет я разрабатываю тему «Игровые уроки и игровые моменты на уроках русского языка и литературы». Работаю на свой страх и риск. Что-то получается, но очень хочется услышать мнение специалистов по этому поводу. К сожалению, только из вашей газеты я узнала о книгах А.Ершовой и В.Букатова. Хотя в нашей глубинке с методической литературой всегда были проблемы, постараюсь приобрести эти книги. Помогите. подскажитe, как стать участником эксперимента. Ведь в маленькой сельской школе мы часто «варимся в собственном соку» и трудно объективно оценить свои результаты. Хочется услышать мнение специалистов.
Многие обобщающие уроки строю по принципу телевизионных игр «Звёздный
час», «Счастливый случай» и т.п. Такие игры помогают чувствовать себя на уроке
достойными соперниками и сильных учащихся, и тех, кто не силён в учёбе. Ведь не
секрет, что некоторые дети с неохотой ходят на уроки вообще и на мои уроки в
частности. А играть, конечно, любит каждый ребёнок.
Для примера хочу привести урок-игру по принципу телеигры
«Счастливый случай», это заключительный урок литературы в 8 классе.
Предварительная подготовка.
Приготовить табло, каждому ученику сигнальные карточки с цифрами от 0 до 5;
карточки на табло для каждого тура; вырезать звёздочки для подсчёта
результатов.
Перед уроком делю детей на 2
команды: «дети» и «родители» (можно детям самим разбиться на пары). Рассаживаю
их в классе соответственно - впереди садятся «дети», а сзади «их родители».
В начале урока объясняю
правила игры: на табло 4 или 5 вариантов ответа. Когда прозвучит вопрос, нужно
показать сигнальной карточкой номер ответа, который вы считаете правильным. За
правильный ответ ученику выдаётся звёздочка. Если «родитель» тоже ответил
правильно, выдаётся дополнительная звезда. Побеждает (получает «5») пара,
набравшая большее количество звёздочек. Дальше оценки ставятся по убывающей, но
никогда за игру не ставлю неудовлетворительных оценок.
1 тур
На табло
карточки: 1. Пушкин 2. Лермонтов 3.
Есенин 4. Тютчев.
Задания.
1) Кто является автором данного
отрывка?
Ты видишь на
груди моей
Следы глубокие
когтей;
Ещё они не заросли
И не закрылись;
но земли
Сырой покров их
освежит
И смерть навеки
заживит.
О них тогда я
позабыл,
И, вновь собрав
остаток сил,
Побрёл я в
глубине лесной..
Но тщетно
спорил я с судьбой:
Она смеялась
надо мной.
(дети должны
показать карточку с цифрой 2).
2) О ком из авторов говорили, что не
писать он не мог, а, написав стихотворение, терял к нему интерес. Дети
подбирали за ним листочки. И уже позже появились в печати стихотворения,
собранные в сборник друзьями поэта. (Ответ: 4)
3) О произведении какого автора идёт
речь?
«…Но просто вам
перескажу
Преданья
русского семейства,
Любви пленительные сны
Да нравы нашей
старины...» (Ответ: 1)
4) Кто автор данного отрывка?
«…С барышней
старой, капризной и знатной,
В скучном
салоне сидит приживалка,
Тоже старушка:
одета опрятно,
Личико сморщено,
кротко и жалко;
Что-то покорное
в каждом движенье,
В бледной
улыбке застыло терпенье.
К пяльцам
нагнувшись седой головою.
Гладью букеты
по белому шёлку
Шьёт она молча,
привычной рукою,
Словно рисует послушной
иголкой…»
Это
стихотворение Анны Барыковой «За пяльцами». С ним
ребята знакомились на уроке внеклассного чтения. Этого автора нет на табло.
Нужно показать карточку с цифрой 0.
По окончанию тура
подсчитываем количество полученных звёздочек и данные заносим в таблицу на
доске.
2 тур
На табло: 1. Тургенев
2. Толстой 3. Короленко 4. Горький
Задания.
1) Автор произведения, в котором одним
из главных героев является экзекуция (телесное наказание). (Ответ: 2)
2) Кто автор произведения, о котором
идёт речь?
«…И что же
делает наш Ромео (так мы будем называть героя повести, фамилия которого не
сообщена нам автором рассказа), явившись на свидание с Джульеттой? Он ей делает
выговоры за то, что она его компрометирует! Он робеет, он бессильно отступает
от всего, на что нужна широкая решимость и благородный риск...» (Чернышевский о
повести «Ася» Тургенева)
3) О каком авторе говорит Л. Толстой
эти слова?
«…Мне
рассказывали содержание рассказа «Море». Это прекрасно. Сострадание к
заключённым, ужас перед жестокостью заключающих, и взято из середины (из
сердца), как всякое поэтическое истинное произведение...» (Ответ: 3).
4) Кто автор произведения, из которого
взят отрывок?
«…Быть может, сердце матери почуяло, что вместе с новорожденным
ребёнком явилось на свет тёмное, неисходное горе, которое нависло над
колыбелью, чтобы сопровождать новую жизнь до самой могилы. Может быть, впрочем,
что это был и действительный бред. Как бы то ни было, ребёнок родился слепым».
(Ответ: 3)
3 тур
На табло: 1. Твардовский
2. Джалиль 3. Боков 4. Рубцов
Задания:
1) Кто из авторов прочески предугадал
не только день своей смерти, но и погоду в этот день? (Ответ: 4)
2) О каком авторе идёт речь?
«…Когда ещё и какой писатель, едва закончив первую половину своего
произведения, в начале второй уже имел возможность вот так же спокойно и
уверенно говорить о своём герое с многомиллионным читателем, у которого не так
уж много было литературных интересов (по той простой причине, что он воевал)?
(С.Залыгин о А.Твардовском)
3) Кто автор этих строк:
Жестоким будет приговор народа.
В него войдёт и мой последний стих. (Ответ: 2)
4) Чьё это стихотворение?
Его зарыли в шар земной,
А был он лишь солдат.
Всего, друзья, солдат простой
Без званий и наград.
Ему как мавзолей Земля —
На миллион веков,
И млечные пути пылят
Вокруг него с боков. (С. Орлов. Карточка - 0)
Подведение итогов.
4 тур.
На
табло: 1. «Парадокс» 2. «Телеграмма» 3.
«После бала» 4. «Зелёная лампа» 5 «Ася»
Задание:
вам будут прочитаны описания персонажей. Героями каких произведений они являются?
1) «Голова его была большая,
лицо бледное, с подвижными, острыми чертами и большими, проницательными бегающими
глазами. Туловище было совсем маленькое, плечи узкие, груди и живота не было
видно из-под широкой, с сильной проседью бородой. А руки я напрасно разыскивал
испуганными глазами, которые. вероятно, были открыты так же широко, как и у
моего брата». (Ответ: 1; + дополнительная звезда тому, кто назовёт имя
персонажа)
2) «Она улыбнулась и немного
спустя уже сама заговорила со мной. Я не видел существа более подвижного. Ни
одно мгновенье она не сидела смирно; вставала, убегала в дом и прибегала снова,
напевала в полголоса, часто смеялась и престранным образом: казалось, она
смеялась не тому, что слышала, а разным мыслям, приходившим ей в голову» (Ответ:
5)
3) «Был я в то время
студентом в провинциальном университете. Не знаю, хорошо или дурно, но не было
у нас в то время в нашем университете никаких кружков. никаких теорий, а были
мы просто молоды и жили. как свойственно молодости: учились и веселились. Был я
очень весёлый и бойкий малый, да ещё и богатый. Главное же моё удовольствие
составляли вечера и балы. Танцевал я хорошо и был не безобразен». (Ответ: 3)
4) «Нe далее как в пяти шагах, свернувшись,
подобрав одну ножку и вытянув другую, лежала головой на уютно подвёрнутых руках
утомившаяся девушка. Её волосы сдвинулись в беспорядке, у шеи расстегнулась
пуговица, открыв белую ямку; раскинувшаяся юбка обнажила колени; ресницы спали
на щеке в тени нежно выпуклого виска, полузакрытого тёмной прядью; мизинец
правой руки, бывшей под головой, пригибался к затылку». (Ответ: 0)
5) «Больница для бедных
огласилась дикими воплями: кричал от страшной боли только что привезённый
старик, грязный, скверно одетый, с истощённым лицом. Он сломал ногу,
оступившись на чёрной лестнице тёмного притона. Пострадавшего отнесли в
хирургическое отделение...» (Ответ: 4).
Подведение итогов.
5 тур
На табло: /. жанр. 2. композиция
3. рассказ 4. повесть 5. тема
В пятом туре повторим теорию.
1) Каким словом закончить
определение: роман, повесть, рассказ, очерк — это произведения эпического
повествовательного… (Ответ: 1).
2) Назовите жанр
произведения А.С.Пушкина «Капитанская дочка».( Ответ: 4)
3) Назовите жанр произведения Н. В. Гоголя «Ревизор». (Ответ: 0)
4) Закончите определение: построение произведения, расположение его
основных частей в определённом порядке называется... (Ответ: 2).
Подведение итогов. Если остаётся время, то можно предложить ребятам (чтобы заработать дополнительные
звездочки) за 1 минуту составить новые слова из слова «литература». Можно
наградить за самое длинное новое слово или за большее количество получившихся
слов и т.п.
Л.В.,
учитель сельской школы
В.М.Букатов - ЛВ
Здравствуйте, уважаемая Л.В.
Спасибо за письмо, за доверие, за ваше стремление
вести уроки так, чтобы сельским ученикам на уроках было бы не скучно. Ваша
интуиция правильно вам подсказывает, когда уроки будут для учеников не только
полезны, но и занимательны, КПД обучения будет наивысшим. Когда ученики не
просто заняты учебным трудом, а захвачены им, выполняют его с увлечением, то
качество образования, конечно, существенно повышается.
Теперь о вашем стремлении присоединиться к социоигровым поискам. Это стремление похвально.
Жалко конечно, что у вас пока еще нет возможности своими руками полистать
книжки, сборники, методички по социоигровой
педагогике. Но думаю, что это временно. В издательском доме «Первое сентября»
можно наложным платежом заказать по почте
«Хрестоматию игровых приемов обучения».
Вы совершенно
правы в том, что присоединиться к нашим поискам можно и до чтения
соответствующей литературы. Мне сложновато в одном
письме перечислить не то что все, а хотя бы основные премудрости социоигровой педагогики. Но главную назову – собственная интуиция. А она есть у каждого человека.
У каждого учителя. В том числе и у вас. И именно личная интуиция лучше всего
подскажет вам правильные ходы, которые возможно и окажутся самыми что ни на
есть социоигровыми.
А для активизации интуиции мы постоянно в своих методичках напоминаем учителям о необходимости почаще
вспоминать свое собственное детство,
свой собственный опыт участия в различных играх (и дворовых, и комнатных, и командных, и индивидуальных).
Именно обращение к собственному игровому опыту
позволяет нашим экспериментаторам сочинять чудесные дидактические ходы и
приемы. Сочинять, что называется, из воздуха. Я думаю, что вы с удовольствием
присоединитесь к их числу.
А еще мы постоянно напоминаем учителям о том, что во
время урока необходимо как можно чаще и тщательнее прятать дидактику, убирая ее
"с глаз долой". Нужно, например, привычную, ординарную проверку
учителем "правильно–неправильно" почаще заменять на выяснение каждым
учеником "интересно или нет моим
соседям мое мнение". А это уже совсем другая позиция. Она связана с
ученическим творчеством. На нескольких примерах попробую вам это
проиллюстрировать.
Но прежде подчеркну, что в социоигровом
стиле обучения очень важную роль играют: движение
учеников (сидеть как можно меньше, чаще менять мизансцены, двигаясь по
любому поводу,) и различные игровые ограничения
(например, по времени выполнения задания или по его исходному объему).
Уважаемая
Л.В., в своем стремлении вести уроки по-игровому, вы ориентируетесь на
телевизионные игры. Надо отметить, что многие учителя поступают именно так.
Только вот беда в том, что телевизионные игры носят условно игровой характер. В них очень уж сильна роль ведущего, на
фоне которой роли участников и зрителей оказываются уж очень иждивенческими. И такое распределение
инициативности современным учителям (тем более сельским) не следует спешить
перенимать.
Дело в том, что учителя и сами по себе слишком склонны
к тому, чтобы быть безраздельными лидерами на своих уроках. Отголоски этого
стремления я вижу и в вашем письме. Читаю: делю
детей на 2 команды. То есть вы делите по своему усмотрению, по своей воле, что
некоторыми учениками воспринимается как явное учительское своеволие и
дидактический прессинг. А вспомните, как во время дворовой игры обычно делятся
дети: и по считалочкам, и по жребию. Хорошо бы именно эти способы и
использовать на повседневных школьных уроках.
Читаю: за правильный ответ ученику выдается звездочка (это в восьмом-то
классе?). Думаю, что глагол «выдается» возник не случайно. Ведь, кто обычно
выдает? Мой опыт подсказывает,– конечно же, учитель! Это именно он подходит к
столу, своей рукою берет звездочку, приносит ее и кладет на ту или иную парту.
Ему и в голову не приходит, предложить ученику и встать, и подойти к столу, и
взять заработанную звездочку.
Казалось бы, какой пустяк? Дескать, какая разница –
учитель ли приносит награду или сам ученик за ней бежит со своего места? Но
вспомним-ка простенькую и на первый взгляд столь неказистую "социоигровую премудрость", только что упомянутую в
моем письме – движение. Как можно
больше и под любым предлогом! Ведь движение (любое: и руками, и ногами)
способствует мозговой деятельности человека. Это азы физиологии, которые
постоянно и забываются, и попираются в нашей отечественной школе.
Закон природы: кто много двигается, тот лучше
развивается. А если на уроке двигается только учитель (то пройдется по классу,
то сядет-посидит, то на подоконник обопрется), а ученики бедные сидят, как
цепями скованные?.. Немудрено, если на педсовете такой учитель начнет
жаловаться, что ему, дескать, детки достались «с проблемой в развитии».
А еще в тексте вашего письма мой взгляд
цепляется за сочетание «правильный ответ».
Ведь лидерство учителя на том и держится, что он – учитель – всегда стремится
знать правильный ответ. Ученику же остается всего лишь продемонстрировать свою
осведомленность. То есть выдать ожидаемы учителем ответ (или на худой конец –
постараться его угадать). В общем, от ребенка требуется работа (или развитие)
памяти, а не какой-то там интеллектуальной деятельности.
А вот в социоигровых приемах
главное, чтобы учитель задавал такие вопросы (или задания), в которых
правильного ответа или нет, или учитель сам его еще не знает.
Но тут какой-нибудь учитель математики может мне
возразить. Ведь 9-ю 9-ять всегда будет 81. И любой учитель это прекрасно знал и
всегда знать будет. Что ж ему теперь дурачком прикидываться, который
правильного ответа и знать не знает?
В этом случае мы говорим так. Одно дело, когда учитель
спрашивает: «Сколько 9×9?»,– и совсем другое, когда ученик сам сочиняет примерчик для решения соседом. Ученик по своему желанию
выбрал 9×9 и потом сам же и судит: сосед правильно ответил или нет.
Учитель же – в стороне. Он не может еще определить правильно или нет ответил
сосед, потому что не знает, какой-такой пример тому
для решения подсунули. Он и о примере, и об ответе узнает в последнюю очередь,
«постфактум».
При такой саморежиссуре у учителя и появляется
возможность оставить в покое свое привычное «правильно-неправильно» и не
вмешиваться в процесс выполнения задания. То есть не мешать ученикам, вдоволь наошибавшись,
приобретать соответствующий учебный навык.
И чтобы закончить эту тему подчеркнем, что когда ученики чувствуют, что
перед ними действительно открыта возможность «вдоволь наошибаться»,
то они, не сговариваясь, начинают подобную ситуацию расценивать как очень даже
игровую. Без всяких там «звездочек, конфеток и фантиков».
Да и по поводу телевизионных
игр вот еще какое замечание. В них очень сильны тенденции соперничества и соревновательности, тренирующие социальную потребность участников. И учителя в первую очередь
именно эти тенденции берут себе на вооружение и приносят в класс.
А на уроках надо бы тренировать не столько социальную
тягу учеников к лидерству (стремление быть первым), сколько бескорыстное любопытство, широкую любознательность, активность познавательного интереса.
А тренировка этих качеств связана уже не с работой
памяти, а с ученическим творчеством: кто
оригинальнее, неожиданнее, интереснее за одно и то же отведенное время
сочинит, сообразит, придумает?!
Уважаемая Л.В,
замечательно, что вы стараетесь оживить жизнь детей и готовите для уроков
какие-то «игровые» задания. И не страшно, что эти задания игровые только на
половину. Ведь, без них было бы хуже. Но так как вы проситесь в нашу социоигровую компанию, то без критических замечаний
в письме не обойтись.
Надеюсь, что все мои последующие примеры и рассуждения
вы воспримите позитивно и не будете выискивать в них поводы для каких-то там
мелких обид. Примеры, которые я планирую изложить – повод для размышления. К
ним не следует относиться и как к некому строгому предписанию, делать так и
только так и никак иначе.
***
Теперь постараюсь показать, как материал викторины, о
которой вы рассказали в своем письме, мог выглядеть, если бы урок проводил я.
Возьмем ваше задание для I
тура: «Кто является автором данного
отрывка?» В этом варианте оно слишком уж прямолинейно работает на
тренировку памяти и социальной потребности – кто первым вспомнит? А как
по-другому?
Итак, у меня 8-классники (к сожалению, вы не указали
количество человек, допустим, классы у вас в школе не слишком наполненные, и
учеников всего 8 или 12). По считалочке (или с помощью «матка-матка, чья
заплатка» – надеюсь, в детстве вы так играли и сейчас можете вспомнить)
поделились бы на 2 команды. И каждая команда оборудовала бы себе командное гнездышко (две сдвинутые парты
и стулья вокруг). После чего посыльные
от каждой команды принесли бы в командные гнездышки один и тот же текст всего
одного (!) стихотворного предложения:
Ты видишь на __________________
Следы глубо____________________
Еще они не ____________________
И не закр_______________________
Сырой п________________________
И сме__________________________
.
Как вы понимаете из приведенного вами отрывка я взял только первое
предложение (шесть строчек). Но деформировал его, «отрезав» часть текста по
вертикальной косой (предварительно прикинув, как бы это сделать поинтереснее).
Как показывает мой многолетний опыт, если даже я замешкаюсь и не успею сказать командам,
что полученный текст нужно восстановить (содержание любого задания лучше не раскрывать заранее!), все по
собственному почину тут же ринуться дописывать текст.
Конечно, тем, кто вспомнит, что это стихотворение на
уроках уже звучало, тому восстановить текст будет чуток проще. Но и тогда
ученические варианты могут очень сильно отличаться от лермонтовского
(но ученическое внимание к авторскому слову в конечном итоге только выиграет –
после нескольких подобных процедур оно станет весьма цепким).
Времени на задание, пожалуй что, я отведу 2-3 минутки
(от силы 5). Даже если ученики не все строчки восстановят или не закончат свои
обсуждения, какой из предложенных вариантов уместнее для стихотворного размера
и(или) предполагаемого смысла (то есть не закончат своего редактирования
деформированных строчек), «безжалостно» прозвучит: стоп! Поставили сточку. И передали в соседнюю команду для
проверки».
Дефицит времени
здесь является необходимым ограничением, – иначе некоторые дети могут
переутомиться и начнут выпадать из рабочего темпоритма.
Команды же, получив вариант соседей, почувствуют новый
прилив сил. И с наступившим «вторым дыханием» ринуться читать и обсуждать уже
соседские варианты. Ученикам будет что сравнить и обсудить. И даже если никто
из них не вспомнит, что эти строчки принадлежат пиру М.Ю.Лермонтову, – все
равно положительный результат эффекта
вдумчивого чтения будет на лицо. А значит и педагогика будет в выигрыше. И поэзия
– тоже.
Ну а после обсуждения можно будет попросить плюсиками
отметить явно удачные варианты соседских реконструкций
текста.
Ну а дальше я устроил бы второй тур. Но проходил бы он
у меня все на том же тексте (!). Посыльные приносят в
каждую команду с учительского стола пухлые томики Пушкина, Лермонтова, Есенина
и Тютчева (не учебники или хрестоматии, а именно
томики сочинений). Задание: найти исходный вариант.
Как вы понимаете, все тут же начнут листать,
перелистывать, вырывать друг у друга тома (поэтому если каждая команда получит
не по одному, а по 2–3 одинаковых экземпляра каждой книги, то это пойдет на пользу
и развитию социоигровому познавательного ажиотажа, и
развитию культурного кругозора учеников).
Некоторые школьники смогут быстро найти нужный
отрывок. Хотя команды могут подобраться и так, что никто в ней правильного
ответа найти не сможет. Но на то она и игра,
чтобы были и победившие, и проигравшие. При социоигровой закваске и в том и в
другом случае тренируются не столько социальные
потребности, сколько весь духовно-познавательный комплекс человеческих
потребностей (где свое достаточно скромное место занимают потребности и социальные).
А закончил бы я работу со стихотворным предложением из
Лермонтова скорее всего таким образом. После отыскания авторского варианта
командам нужно вернуться к своим плюсикам,
которыми они ранее отмечали удачные варианты в соседских реконструкциях, и провести «сравнительный анализ». То
есть установить: где же все-таки «лучше», у автора или в соседском варианте?
И совсем не факт, что исходные авторские варианты
всегда будут детьми признаваться самыми удачными. И возможность высказывать
ученикам «крамольные» мнения некоторых учителей уж очень сильно пугает: «Разве
можно сочинить лучше Лермонтова?!» Риторически спросят они. «Конечно же нет!– с
готовностью согласится любой из последователи социоигровой
педагогики.– «Да вот только ученикам ой как полезно подобные вопросы и себе
задавать и самим на них ответы искать».
Ведь, если мы обратимся к истории литературы, то
обнаружим, что многие прославленные авторы частенько скептически отзывались о
своих коллегах. Толстой считал, что Шекспир никудышный драматург, Тургенев
всегда весьма язвительно отзывался о «скорбной музе господина Некрасова» и,
даже Белинский, как помнится, неоднократно заявлял в печати (!), что Пушкин
разучился (!) писать стихи.
Конечно, подобные случаю выглядят нелепицами. Но
очевидно, что без подобных нелепиц подлинное становление большого художника
невозможно.
Уважаемая Л.В., еще раз подчеркну, что в приводимых
иллюстрациях социоигровой режиссуры для меня принципиально, что
обе команды получают один и тот же текст. И если в вашем варианте вопрос об
авторстве занимает полминутки, то в социоигровом
варианте поиски растянулись бы чуть ли не пол-урока. Но зато с хождениями,
возгласами, спорами-обсуждениями, листанием и записью, подчеркиванием и
перечеркиванием, и т.д. – одним словом самым что ни на есть углублением в эфемерный мир
стихосложения, что является для учеников явным признаком их культурного
становления.
Для социоигровых заданий характерно, что
учителя приносят в класс фрагменты по объему меньше чем обычно, а вот работа с ними у детей получается и более большой, и более захватывающей, чем обычно. Для своего варианта «Счастливого случая»
вы заготовили много текстов. Среди них и отрывок из стихотворения Анны Барыковой. Соглашусь, стихотворение довольно интересное. Но
и из него я тоже постарался бы сделать некую социоигровую
феерию.
Например, таким образом. Десять строчек Барыковой я бы отксерил (лучше
крупно набрать на компьютере; но если в школе нет принтера, то можно отксерить, желательно с увеличением масштаба; если нет
ксерокса, то тогда либо крупно напечатал бы на машинке, либо от руки крупно бы
вывел печатными буквами).
Каждая команда получив одинаковые карточки с 10-ю
строчками стихотворения, посылает к учительскому столу посыльного, чтобы он из
«шапки», не глядя, вытянул задание. А они такие: «Замазать в стихотворении все прилагательные (или, например, все глаголы), оставляя окончания. Вместо
замазанного вписать антонимы».
Посыльные возвращаются в команды, ученики достают
мазилки (белые, для машинописных работ; если их в селе нет, то глаголы с
прилагательными можно или заклеивать; или переписывать текст от руки, оставляя
квадратики пустых букв, для вписывания).
Задание для учеников непривычное. Да и для учителя
тоже, – ведь, оно ущемляет его царственное право вмешиваться (правильно-неправильно).
И придется ему постоять в сторонке. А потому разговоров-обсуждений у детей
будет предостаточно.
Например, какой же антоним можно подобрать к
прилагательному белый (о шелке).
Одни скажут ЧЕРНЫЙ. Другие предложат ЦВЕТНОЙ. Как тут решить, кто прав?
На подобную работу отводится 4–5 минут. Время учителю
нужно отмерять точно по часам.
И вот звучит сигнал: стоп!
Команды обмениваются своими версиями.
Задание, во-первых, проверить, все ли прилагательные (или глаголы) замазаны
(или заклеены) в исходном тексте. И во-вторых, по вписанным антонимам
догадаться о первоначальных прилагательных (или соответственно – глаголах).
Опыт
показывает, что сочинителям замазывать и вписывать безумно интересно. Было:
Гладью букеты по белому шёлку
Шьёт она молча, привычной рукою,
Словно рисует послушной иголкой.
Получилось:
Гладью букеты по черному шелку
Шьет она молча неловкой рукою,
Словно рисует строптивой иголкой.
Представим,– ученики только что были переполнены гордостью за придуманные
антонимы: привычной-неловкой, послушной-строптивой,
а тут им приходит от соседей все тот же текст, но в каком-то новом и малоузнаваемом виде:
Гладью букеты по белому шелку
Рвет она молча привычной рукою,
Словно стирает послушной иголкой.
И ведь действительно голову сломаешь: «Откуда у
соседей взялись какие-то и рвет, и стирает. Ах да, ведь они заменяли антонимами не
прилагательные как мы, а глаголы! А
что же было в авторском варианте?» – Сразу и не вспомнить! Приходится
напрягаться, прикидывать и высчитывать, что же там могло быть.
Подчеркну, что многие приемы социоигровой
педагогики построены именно на том, чтобы возникала 1) вариативность во мнениях, суждениях, решениях и 2) сравниваемость
полученных вариантов (для этого мы даем разным командам одинаковые тексты,–
чтобы ученикам было что с чем сравнивать.)
Я думаю, что вы возражать не станите,
что в результате подобной работы (безусловно странной) у учеников внимания и к
стихотворному слову, и к мыслям, излагаемым авторами в своих стихотворениях,
явно поприбавится. Да и поэтическая интуиция окажется
натренированной, и поэтический вкус более отшлифованным.
Ну а если например, класс (все те же 8–12 человек) был
разделен не на 2 команды, а на 3? Тогда третьим заданием могло стать, например,
такое: закрасить все предлоги (и связанные с ними окончания!), заменив на те,
что по своему значению «противоположны».
Вместо С БАРЫШНЕЙ вписать, например, БЕЗ БАРЫШНИ, вместо ПО БЕЛОМУ – вставить
ЧЕРЕЗ БЕЛЫЙ.
Конечно, в этом случае стихотворный ритм так сильно
нарушится, что текст перестанет восприниматься как стихотворный. Поэтому той
команде, которая получит такой прозаический винегрет, придется не просто
восстановить исходные предлоги и окончания, но восстановить так, чтобы текст по
прежнему оказался бы стихотворным.
Надеюсь,
уважаемая Л.В., что из моего рассказа вы поймете, что такая «режиссура урока»
позволяет учителю ставить не столько конкретные
(близлежащие) дидактические цели (например, проверить знания, или внимание и
память учеников), сколько – «закидывать» отдаленные
и(или) углубленные ориентиры.
Ну и последний пример социоигрового
приема. На этот раз по работе с прозой.
В VI
туре вы использовали тексты с описанием персонажей. Ученикам же нужно было
определить произведение. Одним из текстов был небольшой фрагмент из «Аси»
Тургенева. Этот текст на моем уроке выглядел бы так: нужно найти все глаголы и,
замазав или заклеив их, указать грамматические характеристики, чтобы соседи по
этим характеристикам замазанные глаголы восстановили.
Команды выполняют задание. Допустим у них получилось:
«Она гл.пр.вр.,ж.р.,ед.ч.,сов.в. и немного спустя уже сама гл.пр.вр.,ж.р.,сов.в.
со мной. Я не гл.пр.вр.,м.р.,ед.ч.,несов.в.
существа более подвижного. Ни одно мгновенье она не гл.пр.вр.,ж.р.,ед.ч.,несов.в.
смирно; гл.пр.вр.,ж.р.,ед.ч.,несов.в.,
гл.пр.вр.,ж.р.,ед.ч.,несов.в. в дом и гл.пр.вр.,ж.р.,ед.ч.,несов.в. снова, гл.пр.вр.,ж.р.,ед.ч.,несов.в. в полголоса,
часто гл.пр.вр.,ж.р.,ед.ч.,несов.в.
и престранным образом: казалось, она гл.пр.вр.,ж.р.,ед.ч.,несов.в.
не тому, что гл.пр.вр.,ж.р.,ед.ч.,несов.в., а разным мыслям, приходившим
ей в голову». (Так как подобные «ребусы» готовят сами ученики, то в них могут
быть более или менее досадные или смешные погрешности, так что соседям будет
над чем голову поломать во время проверки.)
Если задание во всех командах будет одним и тем же (например,
замазывать глаголы) то, возможно,
тогда я бы дал тексты разные. Потому что, если командам давать тексты
одинаковые, то потом им будет слишком легко восстанавливать замазанные слова (у
нас есть такое «золотое правило» – избегать легких, примитивных заданий; если
слишком легко,– значит будет скучно!). Хотя задача проверить – все ли глаголы
были найдены и правильна ли их грамматическая характеристика – для учеников
некоторых классов может оказаться вполне каверзной, а стало быть и вполне социоигровой.
После взаимных проверок ученикам, конечно, будет
любопытно взглянуть и на исходный вариант. А раз так, то учителю заранее можно
заготовить очередную социоигровую каверзу, для
стимулирования их духовных потребностей. Например, отправить учеников (прямо на
уроке; если не всех, то хотя бы посыльных) в библиотеку за собраниями сочинений
Тургенева (тогда некоторые из них наконец-то научатся пользоваться указателями в конце солидных изданий).
Ну а если известно, что библиотека в день проведения
урока будет закрыта, то можно приготовить и что-нибудь другое. Например,
заранее припасти нужное количество книг на полке или учительском столе.
Конечно, найти использованный кусочек даже в тексте
такого небольшого произведения как «Ася» довольно трудно. Поэтому я, пожалуй
что, предусмотрел бы такую своеобразную подсказку.
Между страницами разворота, где напечатан нужный отрывочек, положил бы
закладку.
Так что даже слабенькому ученику найти будет по силам
(помните, я говорил об ограничениях объемов). Ну а если мне покажется, что
такая подсказка слишком уж облегчит задание, то тогда я сделал бы так. Вложил
бы в каждую книжку по три закладки.
Одна – на нужном месте, а две – «ложные». Вот ученикам работы и прибавится.
Уважаемая Л.В., я надеюсь, что не слишком утомил вас
своими советами-рассуждениями. Вполне возможно, что некоторые из них вам покажутся
слишком экстравагантными. Зато какие-то, возможно, придутся по сердцу.
Обычно я всем учителям советую так: начитайте с тех
приемов, которые нравится. А все то, что кажется уж слишком странным, должно
«отлежаться». Придет время, и вы сами поймете иллюзорность своих опасений,
иллюзорность кажущейся неуместности того или иного моего совета. Всему свое
время.
Ну а когда начнете понравившиеся приемы применять, то
не робейте. Любой из социоигровых ходов или приемов
можно пристроить к любой методике, которой руководствуется учитель. Поэтому мы
чаще и говорим не о социоигровой методике, а о социоигровом стиле обучения. Стиле, который приложим
практически к любой методике.
(Правда, некоторые авторы-методисты очень сердятся,
когда вдруг узнают, что тот или иной учитель использует его методику не в
чистом виде, а в некой своей личной интерпретации. На этот случай мы заметим:
где же это видано, чтобы кто-нибудь умудрился работать по чужой методике в
чистом виде. Такого в педагогике просто не бывает. Разные школы, разные
учителя, разные дети. Вот и любая методика видоизменяется порой до
неузнаваемости. И это нормально. И социоигровой стиль
этому конечно способствует, то есть способствует нормальному положению вещей.)
Итак, успехов вам! Личных творческих побед и
дидактических находок!
Ну а я, запасшись терпением, буду ждать от вас
весточек о том, что же вам пришлось по душе, а что оказалось «не по зубам». И
что же в результате всех затей получилось на реальном уроке. Как повели себя
дети? Что по ходу работы открылось лично им? А что – лично вам? И что
показалось и им, и вам особо интересным?
С уважением?
Вячеслав Букатов.