Русаков А. Ключи из младшего мира
Раздел: Занятия, успешные для всех. Предметные ориентиры
Автор: Dima Впервые опубликовано в качестве предисловия в издании тома С.Л.Соловейчика в Антологии гуманной педагогики Издательского дома Ш.Амонашвили
Дата: 2007/9/19
«Ключи от счастья детского» называлась одна из статей Соловейчика. Пожалуй, так могла быть озаглавлена любая из его работ. Но со временем стало заметнее, что тема эта может быть воспринята из любой его книги и обратным образом: как разговор о тех «ключах» к общей нашей жизни, которые хранятся «младшим миром».
Ключевые слова: Наследие Соловейчика
Аннотация: «Ключи от счастья детского» называлась одна из статей Соловейчика. Пожалуй, так могла быть озаглавлена любая из его работ. Но со временем стало заметнее, что тема эта может быть воспринята из любой его книги и обратным образом: как разговор о тех «ключах» к общей нашей жизни, которые хранятся «младшим миром».
Аннотация: «Ключи от счастья детского» называлась одна из статей Соловейчика. Пожалуй, так могла быть озаглавлена любая из его работ. Но со временем стало заметнее, что тема эта может быть воспринята из любой его книги и обратным образом: как разговор о тех «ключах» к общей нашей жизни, которые хранятся «младшим миром».
Читая Соловейчика, постепенно привыкаешь, что способность чувствовать многомерность проблем «младшего мира» (и узнаваемо-вечных, и вроде бы новых, внезапных) оказывается важнейшим культурным слоем взрослого общества.
Взрослое понимание законов детства, взрослое внимание к детству – как и любой другой культурный слой – трудно накапливается и довольно легко размывается. Но именно в характере перемен в отношениях «взрослого» мира с «младшим» и скрыты подлинные ключи к перспективам «взрослых миров».
Эта мысль остаётся с читателем в качестве неожиданного резюме книг Соловейчика: «Ведь воспитывается не тот, кто любим, а тот, кто любит…»
1. Точность высоких слов
ШАЛУНЫ И АЛГЕБРА ДЛЯ ВЗРОСЛЫХ
«Детей баловать необходимо!»
Когда в 1970 году советские читатели прочитали в газете такую мысль – она прозвучала как невероятная, противоречащая всему, что внушалось о правилах воспитания детей из года в год.
Иногда Соловейчик вступал в разговор более скромно: «Нередко мы воспитываем детей по принципу «так принято». Однако не всё «принятое» разумно. Вдруг оказалось, например, что малыша можно сначала учить плавать, а потом уже ходить… Кто мог ожидать такого поворота?» Но вскоре подобный мирный зачин всё равно разворачивался так, что ставил под сомнение одну за другой, казалось бы, бесспорные истины: а надо ли учить детей вежливости? а действительно ли детей вредно баловать? а на самом ли деле «если просто любить, сердце не обманет?».
Автор с читателем приходили к выводам, выглядевшим невероятными: детей баловать необходимо! А вежливости учить – не обязательно. А сердце ещё как может подвести… А значит…
Основной «поэтический приём» в книгах и статьях Соловейчика – неожиданное сближение, придание внезапного смыслового единства понятиям, доселе вроде бы не имевшим отношения друг к другу. Он всячески заостряет: «Что такое новое? Всё, к чему можно приложить слово «оказывается». И насыпано же этих «оказывается… оказывается… оказывается…» по его статьям…
Гранями маленьких открытий год за годом вспыхивали разбросанные публикации Симона Соловейчика, отражая будущие черты «Педагогики для всех».
Например, в газете «Неделя» статьи у Соловейчика выходили шестнадцать лет – первая в 1970-м, последняя – в 1986-м. При этом большая часть статей выстраивается так, словно их писали друг за другом. Они движутся единым смысловым сюжетом и общей интонацией, выглядят регулярной газетной рубрикой. Только средний интервал между ними – полтора года.
Регулярная рубрика, выходившая раз в полтора года!
Но о причинах именно такой регулярности можно догадаться. Ведь большинство статей Соловейчика было потенциальным поводом для незаметных революций в правилах семейной жизни, скрытых переворотов в «домашнем» мировоззрении тысяч людей. А для статей-переворотов – полтора года – такой ли уж большой интервал?
Искать в газетах принято нечто подобное кулинарным рецептам по «подготовке» – к школе, к вузу, к жизни. (Или – «садово-огородным» рекомендациям «по уходу» за детьми такого-то возраста). Во множестве газет тысячи психологов и журналистов печатают популярные воспитательные прогнозы и рецепты вперемежку с косметическими и астрологическими.
Любую проблему с детьми обычно хочется перевести в управленческую задачу: «что с ними надо сделать, чтобы они…» А Соловейчик доказывал, что в отношениях с детьми управленческая логика до добра не доводит; что нам суждено решать не арифметические примеры, а системы уравнений со многими неизвестными: «Каждый раз, когда возникает затруднение с детьми, мы должны искать выход – ну точно так же, как если бы мы решали математическую задачу. Мы не можем списать ответ, не можем, рассердившись, разорвать негодный учебник на части, не можем выбрать себе другую задачу полегче. Нам задана именно эта, и мы должны над ней мучиться, пока не решим!»
«Родительская» публицистика Соловейчика словно демонстративно противостояла всему массиву советов для родителей и инструкций по правильному воспитанию детей: «К разочарованию многих, педагогика общения утверждает, что никакого «правильного» голоса, тона, способа, приёма нет… Что всё зависит от того, что за человек отец, насколько доверяет ему мальчик, как сложились их отношения...»
«Эту педагогику спрашивают: «Как сделать?», а она отвечает вопросом: «А что вы за человек?»
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗ ЯЗЫКОВОГО
«Писатель и публицист Симон Соловейчик», – так представляли его обычно. «Я – сочинитель» – определял он себя сам.
Его славу крупнейшего отечественного педагогического журналиста мало кто подвергал сомнению. Куда менее охотно, куда с большим неудовольствием решаются признать в Соловейчике одного из важнейший теоретиков педагогики прошедшего двадцатого века.
…Именитые психологи заявляли не так давно, что им, привыкшим к компактности научной терминологии, не интересно, как там Соловейчик «размусоливает» и «разводит воду».
Соловейчик же, беря в руки «Педагогику для всех», удовлетворенно приговаривал об её «понятийной сетке»: «Как подогнано! Палец не просунешь! И ни одной заумной фразы!»
Живой язык для него был не способом избавиться от жёсткой взаимной зависимости определений, а условием этой зависимости.
Признание этики как основы теоретической педагогики неизбежно вело за собой и признание живого языка как источника её понятийной структуры. «Человек получает моральный закон вместе с родным языком, не с молоком матери, а с языком матери», – одно из важнейших убеждений Соловейчика.
В «Педагогике для всех» этот принцип и вовсе предстанет методом организации теоретического мышления. Эта книга будто создавалась в роли классического примера, яркой демонстрации того, как начальные «клеточки» теоретического мышления могут возникать, кристаллизоваться из ткани языка.
Язык – этика – педагогика – и, снова, язык, речь, теория, воплощаемая в живом языке. Таков «круговорот мысли» в теоретических работах Соловейчика. И этот круговорот выступает залогом общедоступности и всеобщности их значения.
Картина открытий, представленная в «Педагогике для всех» переворачивает наши представления – хотя за ними очерчивается всего лишь возможность нормальной школы, нормального детства, нормальных отношений между взрослыми и детьми.
ТЕРМИНЫ ДЛЯ БУДУЩИХ РОДИТЕЛЕЙ
Среди всех педагогических и околопедагогических писателей шестидесятых-семидесятых-восьмидесятых годов Соловейчик был едва ли не единственным оголтелым «школоцентристом». В центр своей жизни он поставил именно школьное дело: «Всё влияет на воспитание, но не всё в нашей власти. А вот школа… С ней-то кое-что сделать иногда получается...»
Но главную свою книгу он написал даже не для родителей – «для будущих родителей». Почему-то основной теоретический каркас его убеждений изложен не в книге для профессионалов, а в книге для случайно взявших её в руки молодых людей.
В «Педагогике для всех» Соловейчик даже не пытается обобщать чей-то опыт или ссылаться на научные исследования. Его утверждения прямо выводятся из самой разворачивающейся картины смысловых противоречий. И начинает он не с вопроса «как?», а с вопроса: «отчего?»: «Отчего в одинаковых условиях в одних семьях вырастают хорошие дети, а в других плохие?» – и с вызывающего подчёркивания того, что «нужно искать общее, даже абстрактное, потому что общее всегда абстрактно, и бояться его нечего».
Режущая глаз терминология «абстрактного гуманизма» вдруг будет предложена в качестве аппарата рабочих определений. Восторжествует непривычная смелость высоких слов и странное утверждение: «В высоких словах может содержаться обман – а без них все оборачивается обманом неминуемо».
И далее – все планы книги выстроятся так естественно и непринуждённо, словно посмеиваясь над своей сокрушительной новизной для советского читателя.
Вера в воспитание желаний как главную сторону воспитания. Признание непрерывного, неизбывного, неразрешимого драматизма духовной жизни. Отталкивание от глубин родного слова как источника этической мысли. Культ человеческого достоинства. Не напрямую провозглашаемое, но очевидно подразумеваемое признание этики как критерия и основы педагогической мысли. И так далее.
…Для Соловейчика в «Педагогике для всех» жизненная ситуация – это не проблема, решение которой обсуждается, а притча, позволяющая точнее увидеть подлинную суть неразрешимых противоречий.
Фоном педагогических зарисовок служит обстановка интеллигентской жизни благоустроенного советского мегаполиса 70-х годов. Разговор о внутреннем мире человека выносится за пределы социальных напряжений, тяжестей быта, исторических катаклизмов. Тем противоречиям, которые у крупнейших педагогических писателей звучат как трагические или драматические обстоятельства жизни – у Соловейчика придаётся значение сущностной неизбывной драмы на фоне самых благополучной внешней житейской обстановки.
При этом Соловейчик всё время предлагает выбирать. Его формулы звучат заострённо, подчёркнуто парадоксально, провокационно. Читатель вынужден ударяться об них, делать выбор: признавать или не признавать. Словно каждый свой тезис автор хочет представить то ли камнем на развилке дорог – то ли краеугольным камнем в основании намечаемой постройки.
ВАЖНЕЙШЕЕ – ЭТО НОРМАЛЬНОЕ
«Ответов на уровне «Что делать, если ребёнок…» нет, они живут, эти ответы, в другой сфере – в этической».
Ключи к педагогике скрыты в этике – именно это утверждение позволило и Корчаку, и Сухомлинскому, и Соловейчику обсуждать общие нормы педагогической жизни. А критерием их избрать законы нормального устройства внутреннего мира человека.
Нормального – то есть почти никогда не обсуждавшегося.
Замечательный психолог Борис Сергеевич Братусь несколько лет назад писал:«…Я вдруг обнаружил, что убедительного ответа на вопрос – что это такое «психологическая норма» – в психологии нет. Одни придерживались мнения, что психологическая норма – это некая среднестатистическая величина всех известных и мыслимых психологических параметров. Другие видели норму в оптимальной адаптации человека к окружающему миру. Третьи выходили из «положения», так сказать, отрицающим, негативным образом – если человек психически не болен, значит, он психически здоров.
Если внимательнее присмотреться к этим критериям, то нетрудно обнаружить, что их исходные основания лежат не в психологии. В самом деле, среднеарифметический взгляд на норму идёт от статистики, адаптивный – от биологических представлений о гомеостазисе, негативный критерий – от медицины и т.п. Образно говоря, критерии нормы как бы ускользают, уходят из психологии, обнаруживая себя на территории других наук»…
В порядке эпатажа можно бросить фразу, что и в психологии, и в педагогике двадцатого столетия хватало Лобачевских и Эйнштейнов, но никто не решался брать на себя роль Эвклидов и Ньютонов. Эта роль выпала на долю наименее «научных» по стилю изложения исследователей. Именно преемственные и взаимосвязанные труды Корчака, Сухомлинского, Соловейчика, Амонашвили («почти литературные» – а то и откровенно литературные) определили характер разговора о педагогике не экстремальных, не предельных, не специальных, а нормальных измерений.
Но и в собрании этих трудов именно «Педагогика для всех» стала наиболее фундаментальным описанием той «ньютоновой механики» внутренного мира человека, о котором говорили все они. Тем точным очерком «неустранимых противоречий», в вечном борении которых возникает духовная жизнь, своими лучами расчерчивающая систему теоретических координат педагогики.
«Педагогика – наука довольно жёсткая. Она не предписывает, как жить и каким быть, даже не прописывает рецептов воспитания; она лишь исследует, при каких обстоятельствах с детьми всё будет хорошо, а при каких непременно будут трудности. Так получается – а так нет. Вот всё, что может сказать педагогика, но это немало...» – так вроде бы гибко, но предельно чётко по сути формулировал Соловейчик.
Характерно, что приведённые выше размышления Бориса Братуся завершаются отказом от чисто психологического понимания «психологической нормы»: «Получается такое уязвимое определение: нормальное развитие – это такое развитие, которое ведёт человека к обретению им родовой человеческой сущности. Нравственная ориентации составляет суть, путеводную нить нормального развития, является критерием и отражением личностного здоровья… Центральной, системообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку».
Та суть человеческой личности, на которой в современной психологии содержались лишь намеки, была развернута Соловейчиком в огромную картину взаимодействия противоречивых начал духовной жизни.
Но почему работы нескольких крупнейших педагогических авторов (претендующие на некоторые важнейшие слова о человеке) столь разительно выбиваются из общего контекста «человековедческих наук»? И почему столь непривычным для последних выглядит обращение к этике?
ВОСКРЕШЕНИЕ ЭТИКИ
Дело же не в том, что одни педагогические исследователи выбирали в обоснование своих поисков психологию, другие культурологию, третьи – дидактику, а вот четвёртые решили взять этику. Ведь этика как наука в ХХ веке – понятие почти призрачное. Вроде бы что-то такое должно из приличия иметься среди гуманитарных дисциплин, но в глаза её никто не видел.
Стоит ли удивляться, что редко кто изберёт основанием своих поисков несуществующую науку. Это различные психологические концепции опрокидывались в школьное дело и так, и этак; а у этики – какие там «методы» для «опрокидывания» во что бы то ни было...
Опыт внерелигиозного этического обоснования педагогики и опыт педагогического обоснования этики – наверное, так можно обозначить историческую суть сделанного, показанного и доказанного Корчаком, Сухомлинским, Соловейчиком, Амонашвили, Шулешко – и наиболее целостно выраженного в «Педагогике для всех».
Ими было развёрнуто такое взаимное обосновании этики и педагогики, которое можно принимать и трактовать в равной степени как с церковной, так и с нерелигиозной точки зрения, как с профессионально-научной позиции, так и с обычной, человеческой, ясной каждому.
Обращение педагогики к этике выглядит как воскрешение её самой. «Педагогика для всех» опирается на этику не в большей мере, чем показывает возможность её собственного возрождения как некоего точного и взаимосвязанного смыслового пространства. Педагогика и этика возникают в ХХ веке как явления взаимообосновывающие, буквально как две стороны одной медали.
Ведь единственной наукой, когда-то системно обосновывавшей этику, было богословие. И когда сегодня защищают или опровергают «Великую дидактику» Коменского, никто из полемистов не вспоминает, что роль «дидактики» в нынешнем её понимании у Коменского куда скромнее, чем роль пронизывающих ее, самоочевидных для автора и его современников религиозных и этических принципов. Эти принципы были и целью и методом «Великой дидактики», и очеловечивающим началом её. Если о них забыть – остается та самая машинерия, хорошо знакомая по дидактическим тривиальностям ХХ века. Она может быть любопытной и эффективной, но ни при каких условиях она не способна предстать выражением сути педагогической жизни.
Решительный разрыв на рубеже веков религиозного и научного мировоззрения неизбежно вёл за собой и пафос «естественнонаучности» психологии и педагогики. Тупики психолого-педагогической мысли едва ли не в решающей степени были обусловлены катастрофой этики, никоим образом не сумевшей вписаться в позитивистскую логику уходящего XIX столетия – а, соответственно, и в основной массив психолого-педагогических исследований. (Тем более в наивно-позитивистскую веру, что познание автоматически ведет за собой нравственный рост. Подобный ход мыслей до сих пор неосознанно присущ многим учителям, формирующим своё отношения к детям согласно уровню их познавательных успехов. Соловейчик, Сухомлинский, Амонашвили, Шулешко выдвинули по сути дела противоположный тезис: успешное обучение «неотобранных» детей возможно только при установлении нравственных отношений в ходе самого образования).
Требовалась особая смелость, что «призвать на помощь» в атеистическую эпоху те высокие слова, что прежде обладали теоретической значимостью только в богословской традиции: «Идите сюда, слова несерьёзных, неделовых людей: совесть, правда, честь, свобода, сердце, радость, счастье, красота, добро, вера, надежда, любовь, справедливость, нравственность, долг, дух, душа и духовность. Без этих понятий нам не справиться с детьми…»
Так педагогика раскрывается перед нами как наука об устройстве внутреннего мира человека. И вместе с тем – по другому излюбленному определению Соловейчика: «Педагогика – это наука об искусстве сотрудничать».
2. Педагогика сотрудничества. Жёсткий каркас человечности
ИЗМЕРИМОЕ И БЕЗМЕРНОЕ. ЗНАНИЕ И ДОСТОИНСТВО
«Педагогическая мысль, – резко утверждал Соловейчик, – развивается обычно в одном из двух направлений:
1. Как навести порядок, как повысить требовательность, как заставить всех детей учиться, как наказывать нарушителей дисциплины...
2. Как сделать школу более близкой ученикам, какие радости доставить детям, как смягчить обстановку, что ещё сделать для того, чтобы охранить хрупкое детское достоинство, как укрепить уважение к школе».
Cоловейчик много писал об измеримых и неизмеримых результатах работы школы. О том, как объединять, не противопоставляя одно другому, а каждой доле отводя своё место: быстрому, результативному, общему на всех, измеримому; и бесконечному, вольному, свободному и поднимающему ученика безмерному. Если всю эту механику чётче представлять себе, – убеждал он, – то и требования к школе станут яснее, и школы будут лучше.
В особо торжественных словах описывал Соловейчик свою встречу с книгой «Сердце отдаю детям»: «То, что я тщетно искал наверху, в одной из самых больших библиотек мира, лежало внизу, под землёй, в самом «открытом доступе», какой только может быть, и потоки людей проходили мимо, спеша на поезд. Дух величия явно, почти зримо исходил от этой небрежно, на плоховатой бумаге изданной книги. Сама интонация автора показывала, что он понимает значение своего дела, и это признак величия».
Но любопытно, что в обсуждении школьного дела у Соловейчика на одно упоминание Сухомлинского приходится десять упоминаний Шаталова. Хотя значение Сухомлинскому он явно придавал не меньшее. Или наследие Сухомлинского с какого-то момента уже не особенно нуждалось в защите, да и в толковании?
Ту сторону педагогической мысли, которую отстаивал Сухомлинский (и, подхватив, продолжал по-своему обсуждать Амонашвили), Соловейчик развернул в разговор с детьми, с родителями, с «будущими родителями»… А в самом школьном деле он вдруг начал ожёсточенно сражаться за авторов неких «методических», «технократических», «формальных» изобретений.
Школа способна вернуть детям тот великий шанс достойной жизни, который часто отнимают у них семейные беды и социальное положение. Это едва ли не главное основание, позволявшее Соловейчику объявлять себя школоцентристом.
Но сколько бы мы ни вменяли школе в обязанность поддерживать внутренние силы каждого ученика – это не отменит того, что школа должна давать знания. Сколько бы мы ни рассуждали, те знания или не те, вытекает ли развитие из знаний, обгоняет их или от них отталкивается; сколько бы ни ставили перед школой другие цели (справедливые и, вероятно, более важные); как бы ни отворачивались с усмешкой от допотопных ЗУНов – никуда школе не деться от необходимости учить. Или она перестанет быть школой.
Как научиться давать знания всем, без отбора, без исключения – но и без подавления учеников, без ущемления чьего-то достоинства? Именно эту проблему Симон Соловейчик считал самым сложным препятствием на пути очеловечивания массовой школы. Всю жизнь он присматривался к самым разным педагогическим поискам: одними восхищался, другие ценил, третьи критиковал, в четвёртых сомневался.
Но важнейшими открытиями считал те, что нацелены именно на этот узел противоречий.
ПРАВДА О ЧЕЛОВЕКЕ И ПРАВДА О ШКОЛЕ
Интересно сравнить акценты в статьях Соловейчика о Шаталове с книгами самих новаторов. Там главный акцент зачастую ставится на эффективности, успешности, надёжности нового подхода к обучению. У Соловейчика же эта эффективность начинает оцениваться почти исключительно как средство для решения детских проблем, как обнаруженная уникальная возможность научить всех чему-то, не задевая их человеческое достоинство.
Соловейчик особенно не переносил известную присказку про «тяжело в ученье – легко в бою». В жизнь надо вступать не как в бой. А как в жизнь. По-человечески, а не с дубинкой наперевес.
И дело не в том, тяжело или легко детям учиться (педагогика сотрудничества чаще предлагала методы не облегчённые – а, наоборот, более интенсивные, более напряжённые). Дело в том, по-человечески или нет устроены отношения взрослых и детей. «Воспитание идёт только до тех пор, пока между воспитателем и воспитанником – правда во всём, и устанавливает эти отношения правды и справедливости – взрослый».
Одним из важнейших для создателей педагогики сотрудничества было утверждение о том, что школа не только «отражает состояние общества» и «выполняет социальный заказ», но способна в любых условиях искать свой образ достойной жизни. Школа способна подняться выше социальных обстоятельств, быть не зеркалом и усилителем всего дурного, и так окружающего детей, а дать им опыт другой, достойной жизни.
Как необходима возвышенная правда о человеке, столь же важна и возвышенная правда о школе, её идеальный образ. Школа, лишенная идеала, воодушевления, веры в своё замечательнейшее предназначение (веры, которая хотя бы иногда высвечивалась отдельными вспышками в реальности), неизбежно подпадает под закон неуважения к себе. «А когда мы относимся лживо, то есть без уважения, к самим себе, ребёнок перестает уважать нас, и воспитание практически прекращается...»
ЧУВСТВО ДЕТСТВА И УСТРАНЕНИЕ МЕХАНИЗМОВ ЗЛА
Только школу надолго призывами не воодушевить. Когда обсуждаются механизмы перемен – потребуются не призывы, а деловой анализ механизмов школьной жизни, чтобы в самих этих механизмах устранять основания для зла и несправедливости.
Такой подход стал стержневой линией той «Учительской газеты», которую возглавил Владимир Матвеев. Матвеев, писавший крайне мало, лишь по самым необходимым поводам, тем не менее оказался единственным педагогическим журналистом, соразмерным Соловейчику по своему историческому значению. Лишь несколько лет он организовывал диалог тысяч голосов в своей газете, но в этом диалоге перед глазами миллионов читателей-учителей шаг за шагом утверждалась невероятная мысль: «Педагогика – это ни что иное, как наука об искусстве сотрудничать».
Манифест, принятый в 1986 году на встрече знаменитых педагогов-исследователей в подмосковном Переделкино, сформулированный Соловейчиком по итогам общих дискуссий, включал в себя тезисы разного веса. И краеугольные принципы, и те дидактические идеи, которые относительно легко можно было бы заменить на другие, не менее важные. В конкретных формулировках манифест даже не стал общепризнанной «платформой». Скажем, Никитины, участвовавшие во встрече, не согласились с некоторыми из тезисов и с отсутствием ряда других – и не поставили своих подписей. Что нисколько не снизило в дальнейшем никитинского участия в общем движении.
Манифест, посвящённый вроде бы исключительно профессиональным, этическим и дидактическим проблемам, на деле стал тогда важнейшей программой политической борьбы в сфере образования.
Но обратим внимание и на то, что проскользнуло в горячке революционной эпохи незамеченным – на его удивительные завершающие слова: «Нельзя противопоставлять детей в классе, нельзя и учителей противопоставлять друг другу. Учителя работают с детьми, оттого они сами отчасти дети – в этом их профессиональная сила, а не слабость. Только сохраняя в себе некоторую детскость, детское самолюбие, ранимость, способность к воодушевлению, тонкость чувств, можно понять ребёнка, почувствовать детей, принимать каждого мальчика, каждую девочку, как личность».
Как показала дальнейшая история, профессиональная сила учителей всё-таки оказалась источником их общественной слабости. Педагогика, опирающаяся на общение, сотрудничество, сотворчество с детьми, в той или иной мере локально победила в сотнях школ и тысячах классов – но была разгромлена в сражении за образовательную систему страны и за сам характер взаимодействия общества со школой.
СОТРУДНИЧЕСТВО – ТРУДНАЯ СВОБОДА
Именно в России последней четверти века в разговоре про образование накрепко соединились слова «свобода» и «сотрудничество». Во многом благодаря Соловейчику, его соратникам и его героям стал общепринятым этот суровый поворот мысли: движение к гуманизму и к свободе без движения к сотрудничеству никуда не приводит.
Если бы в общественной жизни страны подобные убеждения одновременно закрепились хотя бы в малой степени…
Опять-таки, утверждение этой зависимости скрывает за собой и самую возвышенную сторону, и самую практическую, с которой сталкивается каждый.
Одна из замечательнейших детсадовских воспитательниц рассказывала мне, в каком ужасе были её коллеги в детском саду, когда решились-таки больше не строить детей и не нависать над ними, когда предоставили малышам свободу поведения. Их кошмар продолжался до тех пор, пока они не догадались занять руки и мысли ребят делами. А вокруг общих дел (в том числе и очень сложных, раньше казавшихся немыслимыми для пяти-, шестилеток) их жизнь с детьми начала преображаться как по волшебству.
А в то же время за этим лейтмотивом созвучных понятий – сотрудничество, учебная деятельность, творческое дело – скрыты некие извечные смысловые связки, которыми обуславливается свобода: «Если предоставить детям полную свободу, но не создавать при этом отношения сотрудничества, то выпадает главное в воспитании внутренне свободного человека – обострение совести. Именно в сотрудничестве, в желании работать вместе, в тонкой игре усилий каждого, во взаимном побуждении, которое делает ненужной требовательность, и рождается совестливое отношение к людям, работе, обязанностям».
Обратим внимание не только на главную мысль этих предложений, поразимся внезапной характеристике: в тонкой игре усилий каждого…
Поставим рядом другую цитату Соловейчика: «Я помню, как было неприятно мне это слово, когда впервые пришло на ум: оно поразило меня неуклюжестью и тяжестью: сотрудни-че-ство. Старомодное, неудобопроизносимое слово».
Сотрудничество производит это парадоксальное и спасительно сближение: умудряется неразличимо сплавить игровое и деловое, жёсткое и пластичное; общение намёками, улыбками, полусловами – и огрублённые рабочие определения; неуклюжее, застенчивое проламывание через неурядицы – и блистательные лёгкие росчерки мастерства.
Подобным образом уже много лет движется и сама общенациональная борьба за педагогику сотрудничества, развёрнутая Матвеевым и Соловейчиком: трудно, огрублённо, напористо – и трепетно, возвышенно, осторожно-уточняюще… Старомодно. Неудобопроизносимо. Беззащитно. В тонкой игре усилий каждого.
СХВАТКА ДВУХ ЭФФЕКТИВНОСТЕЙ
В восьмидесятых у «Педагогики сотрудничества» был совершенно определённый антипод – и практически действенный, и теоретически обоснованный – «педагогика требовательности». Центральный тезис (каким бы обилием словесных украшений его не прикрывали) сводился к ясной и всем удобной рекомендации: если ребёнок плохо учится, от него надо построже потребовать. Чем твёрже потребовал – тем лучше исполнят. «Сказано – сделано, не сделано – наказано». Всё просто: «Я кому сказал? Я, кажется, тебе говорю?» – и вся педагогика.
«Карательная педагогика легче, потому что за ней тысячелетия. Люди получают её по наследству, она внедряется в сознание без всяких усилий. Она доступна всем: «Я кому сказал? Я, кажется, тебе говорю?» Она легче, потому что снимает с учителя ответственность и связанное с нею чувство вины: «Я своё дело делаю, я учу. Вы не хотите учиться? Значит, вы и виноваты». Она легче, потому что она опирается не на совесть ученика, а на страх. Не все дети совестливы, а страх – у каждого маленького ребёнка…» – формулировали Соловейчик и Матвеев.
«Педагогику требовательности» отстаивали главные академики педагогических наук, подчеркивали написанные ими педвузовские учебники, этому идеалу отвечало и всё школьное устройство. Ведь это был не утопический принцип, а вполне действенный, из жизни рождённый.
В советской школе семидесятых годов, школе без внешнего отбора и отсева, принцип требовательности осуществлял внутренний отбор и отсев, селекцию успевающих и неуспевающих внутри каждого класса – позволяя при этом учителю двигаться в темпе своей программы и поддерживать жизненно необходимую дисциплину.
А сами задачи общего образования на деле школьную систему не так уж и интересовали: школа и была заведена как механизм учебных испытаний, контроля и селекции. Кто выдерживал – тот подходил. Старательным – путёвку в вузы, честолюбивых и инициативных – по комсомольской линии, молчунов – в техникумы, крикунов – на производство, а этих армия исправит, а этих – тюрьма…
Педагогика сотрудничества противопоставила этой эффективной механике свою эффективность: настоящую школу для всех, действительно школу без отбора и отсева.
ЛИЦА НОВОЙ-СТАРОЙ ОПАСНОСТИ
Но где теперь «педагогика требовательности»? Она всё ощутимей выражается снаружи: по отношению к школе, по отношению к учителю; но её «удельный вес» в отношении педагогов к детям вроде бы резко снизился. Селекция во многом вновь вынесена за рамки класса. «Школы для умных» и «школы для дураков», тысячи «классов коррекции» решили былые задачи сортировки. Можно вновь учить желающих учиться ребят из интеллигентных семей в гимназиях. А от остальных стоит ли чего-то требовать?
Возможно, принципы враждебной детям педагогики стали иными? И да, и нет. «Педагогика требовательности» преобразилась как бы в свою антитезу. Она обернулась педагогикой равнодушия и педагогикой имитации – и готова радостно подхватывать разговоры о «ненасилии», «индивидуализации», «гуманизации»…
Впрочем, противоположности эти кажущиеся. Педагогикой имитации отражается во взаимоотношениях учителей и детей как раз репрессивная, авторитарная политика по отношению к самой школе.
…Одной из наиболее резонансных Соловейчика была статья «Коняга или учитель?». В ней, выходящей в канун Всесоюзного съезда учителей, в частности, говорилось: «Чего мы ждём от съезда? Чтобы всякий выступающий и голосующий видел перед своими глазами не понурую вьючную клячу в школьном классе, бессловесную, без права голоса, без права объединиться, без права поддерживать одно, протестовать против другого, на которую достаточно прикрикнуть: «Эй, пошла!» – и она быстрее перебирает ногами, которая ничего не знает, кроме работы, и потому ничего не ждёт, ни на что не надеется…Чтобы не Конягу видели перед собой делегаты съезда, а Учителя».
В нынешнем официально торжествующем проекте «cистемы образования, которая не учит, а контролирует» «новаторским» образом воплощена та самая, хорошо знакомая машинерия школьной лжи с её ключевым принципом: «Трудись учитель, и не пытайся ничего понять».
Карательная интерпретация «ненасильственного обучения» нашла своё точное воплощение в мысли, высказанной одним из руководителей российского образования: что школа и не должна особо заниматься обучением; учёба – личное дело каждого, а вот задача системы образования – отслеживать и фиксировать результаты.
А кто же в такой системе учителя? Об этом напрямую не говорят, но догадаться не трудно: это те «лошадки», обязанные вращать образовательную мельницу, шагая по кругу с шорами на глазах. Для чего? А просто для того, чтобы мельница крутилась. Чтобы был потом повод «предъявлять экзаменационные требования».
Для нынешней «педагогики административной требовательности» результаты обучения и вовсе не существенны; важна сама готовность учителя не выделяться, смиряться со своим положением и двигаться соответственно любой официальной навязываемой позиции. Халтура становится не только допустимым, но даже поощряемым отношением к педагогическому делу.
При таком раскладе и понятно, и справедливо, что с точки зрения власти профессия учителя и должна оставаться самой низкооплачиваемой в России.
Педагогика имитации – обратная сторона карательной педагогики, которая ныне становится её основным лицом. Былая педагогика требовательности сегодня начинает выглядеть частным случаем более масштабной педагогики утопий; «педагогики», которая не живёт без грабежа и насилия.
Утопии провозглашаются всегда грозно и торжественно, но источник их – бессилие, неспособность чем-то помочь школе, нежелание вникать в подлинную многосложную суть школьного дела. А кроме того – и неумение педагогов обучать разных детей, не выструганных по одному благополучному шаблону.
Пока торжествуют утопии, любой проверяющий «умнее» любого учителя, а бюрократическое администрирование выступает единственной законной новацией.
Агрессивным прожектёрством, кроваво-сентиментальными иллюзиями, оправданной «глобализмом» безответственностью густо пропитана вся атмосфера вокруг нас. Страну разрушает не столько фактическая сила произвола, сколько внутренняя готовность по первому требованию отдать реальный мир на растерзание полёту казённых утопий.
ВЕСЁЛОЕ, ТИХОЕ И ВЕЛИЧЕСТВЕННОЕ
Традиция педагогики сотрудничества и противостоит такому порядку вещей.
Она даёт привычку спокойного, «широкого», отношения ко времени – ведь в ней, как правило, «расчётной единицей» служит не урок, а большой блок занятий, воплощаемый через перемены целого ряда разных видов деятельности (между которыми легко и естественно можно маневрировать). Здесь воцаряется и привычка не бояться непредсказуемой событийности, а продуктивно отталкиваться от неё; спокойное умение рискнуть самому и выступить «страховщиком» того или иного «рискованного» поведения своих учеников. Ведь без риска не бывает и настоящего успеха.
Слишком многое в сегодняшней школьной жизни толкает порой даже лучшего учителя схалтурить – а сдерживает по преимуществу чувство самоуважения. Того самоуважения, которое рождается всё-таки из собственного опыта успехов в работе с детьми.
«Технологические» гарантии результативности – и интуитивная открытость к непредсказуемым ситуациям – это качающееся, живое сочетание спасительных противоречий наработано как норма во многих практиках педагогики сотрудничества.
…Наиболее частое обывательское ожидание от педагогических экспериментов – это ожидание невиданных эффектов; то, как из детей делают вундеркиндов, как научают их небывалым способностям, за счёт которых они то ли соревнуются с компьютерами в скорости исчислений, то ли стремительно прогрызают себе дорогу на социальный верх.
У Соловейчика же получается, что предметом великих педагогических открытий служат не сверхъестественные способности – а восстановление человеческой нормальности. То есть то, что в мире происходило многократно, чего в том или ином частном случае достигали когда осознанно, чаще интуитивно. Нормальности – то есть умения вслушиваться и слышать, вчитываться и понимать, вглядываться и восхищаться. Способности к осознанию явлений мира и своему выбору пути в нём. Доверию к миру и вере в себя. Наконец, личному праву быть не утрамбованным в массовое сознание – а обрести собственную судьбу, полную смысла и значения.
3. Обучение как воспитание желаний
ЗАКОЛДОВАННЫЕ КРУГИ И ПРАВИЛА РАСКОЛДОВЫВАНИЯ
Важнейшими открытиями для Соловейчика были те, которые подступали к решению ключевых проблем «школы для всех»:
– Как найти возможность успешно обучать всех детей без отбора и не унижать человеческого достоинства ни в одном из них?
– Как решать прагматические, исчислимые задачи – и одновременно не преграждать движение духа, рост душевных сил – невидимые, неуловимые?
– Как совместить стремление к событийности, неповторимости учебной жизни, чуткость к происходящему, готовность разворачивать работу от здесь и сейчас складывающихся ситуаций – и необходимую предсказуемость, надёжность в ожидании успеха детей?
Но в любой из ключевых проблем Соловейчик видел не цепочки трудностей – а сцепления противоречий, «заколдованные круги». И подступался он к ним так, как рекомендовал другим в своих книгах: «Правило обращения с порочными кругами знают, например, физики. Они используют метод последовательного приближения…. В заколдованном круге надо искать не слабейшее место – его нет, а просто что-нибудь, за что сподручнее взяться, к чему можно приложить силу».
К важнейшей задаче – разобраться в том, как раскрутить заколдованный круг детских неудач и взрослого насилия в обратную сторону – Соловейчик и двигался со всех сторон. Со стороны школы – со стороны родителей – и со стороны самих детей.
«Учение с увлечением» оказалось столь же уникальной книгой как «Педагогика для всех» – её ученической изнанкой, бодрым, понятным и практичным конспектом-черновиком.
О действенности этой книги ходят тысячи анекдотов. Один знакомый профессор рассказывал мне, например, такую историю. В далёкой сибирской деревне жил мальчик Ваня. Из «Учения с увлечением» он вынес две мысли. Во-первых, для успешной учёбы надо изучать материал с опережением, забегая подальше вперёд. А во-вторых, уроки надо делать по утрам.
Но чтобы крестьянскому мальчику сесть за уроки в пять утра, его мама должна была проснуться ещё на час раньше и протопить избу. Так лет пять или шесть они и вставали вдвоём, кто в пять утра, а кто в четыре. В результате Ване ничего не оставалось, как стать знаменитым московским профессором.
Подобных историй – многие сотни. Разные подростки из книги выхватывали разное, но известные легенды сообщают, что случайная выборка каждый раз «срабатывала». «Заколдованный круг» разрывался с любой стороны – и не «комплексом мер», а двумя-тремя наугад приглянувшимися идеями. Но за каждым сюжетом просвечивается и нечто единое: загоревшаяся вера в возможность успеха, в шанс усовершенствовать не только волю и ум, но и свои желания.
Насколько трудоёмкие, творческие и кропотливые планы предложены детям в «Учении с увлечением»! Насколько должны бы они резать глаз тем дидактическим болтунам и бездельникам, которые любят рассуждать о «разболтанности и безделье так называемого свободного воспитания»… Ведь здесь речь идёт про сплошные усилия, сплошные эксперименты над своей волей, воображением, трудолюбием.
«Учение с увлечением – это вовсе не учение с развлечением. Школа не цирк, она не должна развлекать. Школа – труд, тяжёлый, серьёзный, иногда и тяжёлый умственный труд. В школьной программе есть предметы потруднее и полегче, и в каждом предмете есть разделы поинтереснее и поскучнее. Школа не может выбирать лишь то, что интересно: никакого учения не получится.
Но именно потому школа воспитывает культуру отношения к жизни.
Не только интересное делать, а всё, что нужно, делать с интересом. Понятна ли разница?»
Но только весь разговор Соловейчика о нужном, трудном и интересном обращён к усилиям подростка в отношении к собственной жизни – а не к «требовательности» взрослых по отношению к подростку. Понятна ли разница?
ФОРМУЛА ВЫБОРА
Среди изречений его героев вряд ли какое-либо иное определение было Соловейчику ближе, чем «формула веры» Сухомлинского: «Желание быть хорошим – моя педагогическая вера. Я твёрдо верю в то, что воспитание лишь тогда становится ваянием человека, когда оно основано на культе человеческого достоинства. На том, чтобы человеку неприятно, мерзко было даже думать о себе как о плохом, чтобы ему хотелось быть хорошим, чтобы это было сокровенное, неискоренимое желание…»
«Так получается – а так нет» – любимая шутливо-итоговая формула Соловейчика.
«Должны измениться не мы, должна измениться наша педагогическая вера…» – излюбленный его тезис.
Попробуем присмотреться чуть внимательнее к этому «выбору веры». Не в следующих ли словах услышим мы решающее «расхождение в догматах»?
«Самое основательное, самое эффективное воспитание – это воспитание желаний. Воспитывать желания – значит, обогащать их, направлять осторожно и терпеливо, понимая их природу, исключив из воспитания даже идею обуздания и самообуздания.
Большинство из нас думает, что человек действует примерно по такой схеме:
ГЛУПОЕ ЖЕЛАНИЕ – УМНОЕ СОЗНАНИЕ – СИЛЬНАЯ ВОЛЯ – ДОБРЫЙ ПОСТУПОК
Поэтому почти всё внимание педагог сосредотачивает на сознании и воле.
На самом деле сознанию очень трудно бороться с желанием. Многие ли из нас обладают достаточной волей, чтобы победить сильные свои желания?
Нет, это ненадёжно. Действительно надёжное поведение выглядит гораздо проще:
ДОБРОЕ ЖЕЛАНИЕ – ДОБРЫЙ ПОСТУПОК»
ПРОСВЕЩЁННЫЕ ОСНОВЫ НАСИЛИЯ
Какую же альтернативную «веру» постоянно выставляет и разоблачает Симон Львович, когда говорит, что «мы так мало заняты воспитанием желаний и так сильно – борьбой с желаниями»?
Если он и называет её, то нелицеприятно: то «педагогикой требовательности», то «карательной педагогикой».
Попробуем разобраться без предвзятости и ярлыков.
И тогда у «карательной педагогики» мы заметим благородное происхождение. Традиции образовательного насилия над детьми опираются на вполне просвещённые корни. Мы обнаружим, что выбор педагогической веры связывается не с обыденной добротой или чёрствостью – а с тем самым глубинным отношением к внутреннему миру человека.
Попробуем объясниться с помощью цитаты из знаменитой некогда поэмы замечательного поэта английского классицизма Александра Поупа. Интересен он не только со стороны чеканных лирических формул, но и тем, что служил образцовым поэтом-философом нового просвещённого миропонимания для всей Европы восемнадцатого столетия.
…Наш кормчий – разум, чья бесспорна власть;
Для парусов, однако, ветер – страсть.
Так добродетель требует корней,
Чья дикость утонченности сильней.
Брюзгливость, хоть она душе вредит,
Порою мысль счастливую родит;
Лень – мать философических систем,
Гнев мужество рождает вместе с тем;
А похоть в пылком чаянье утех,
Став нежностью, прельщает женщин всех;
Пусть зависть – западня для подлецов,
Соперничество – школа храбрецов;
Так добродетель всюду и всегда -
Дитя гордыни или же стыда.
Гордыня в Катилине лишь грешна,
А в Курции божественна она;
Гордыня – гибель наша и оплот,
Ей порожден подлец и патриот.
Но замысел природы столь глубок,
Что связан с добродетелью порок.
Грех разумом во благо претворен…
…Из них составив правильную смесь,
Искусно разум свой уравновесь.
Свет с тенью сочетая, день за днём,
Мы нашей жизни силу придаём.
Эта афористичная антропология века просвещения ведёт к ясным педагогическим выводам. Воспитание – это узда разума, накинутая на дикую энергию страстей и желаний. Не пустая мысль о вытеснении дурных желаний добрыми, а окультуривание диких первоначальных чувств, их обуздание и самообуздание – такова естественная дорога. Ведь у добродетельного и порочного жизненная основа едина, а разнятся они степенью и характером обработки.
Так рациональный век просвещения логически выводит ту самую педагогику обуздания, идейное ядро пресловутой «педагогики требовательности». А по пути подводит почти к той формуле шекспировских ведьм, которую цитирует Соловейчик в «Педагогике для всех»:
«Зло есть добро, добро есть зло,
Летим, вскочив на помело»
Впрочем, в смешении добра и зла, английский поэт с ведьмами отнюдь не последовательный единомышленник:
…Как свет и тень порою на холсте
Едины в совершенной красоте,
И наблюдатель не всегда бы мог
Постичь, где добродетель, где порок
Однако же недопустимый бред -
Считать, что разницы меж ними нет.
Хоть можно с черным белое смешать,
Их тождество нельзя провозглашать.
А если спутаешь добро со злом,
Тебе грозит мучительный надлом.
Но разумный поэт-дидакт лишь предостерегает, советуя помнить о чувстве меры. Духовные понятия для него – скорее уточнение опасных ориентиров на отдалённых границах, чем действенные силы внутреннего мира. С точки зрения просветительской морали, величие культурного строительства и выдвигаемые им требования к человеку ближе и понятнее, чем отодвинутые к туманным горизонтам «высокие слова» наивного прошлого.
ПРОСВЕЩЕНИЕ, СДВИНУТОЕ НА ВТОРОЙ ПЛАН
Но и у Соловейчика мы легко найдём слова, буквально вторящие Александру Поупу: «Ведь что такое культура? Культурным мы называем всё, что обработано в интересах человека и в традициях общества, к чему приложены усилия. Культурное противоположно дикому… Дикарь в наши дни не тот, кто ходит в набедренной повязке и ест сырое мясо, – дикарь тот, к воспитанию которого не приложено никаких усилий, и потому он не умеет управлять собой, своим телом, своими движениями, своими мыслями, желаниями, чувствами, интересами».
Законы культуры и цивилизации для Соловейчика на самом деле выглядят так же, как и для Поупа!
Но только на его взгляд культура и цивилизация лежат в одной плоскости, а любовь и совесть – в совсем другой.
И именно они правят миром.
И они – важнее.
«Все родители делают и всегда делали этот выбор, но многие выбирали и выбирают культурный ряд за счёт нравственного. В результате вырастают дети и безнравственные и бескультурные – не потому, что им дают мало культуры, а потому, что им пытаются привить одну культуру.
Нравственное воспитание – это воспитание без воспитания, без особых педагогических мероприятий. …Чтобы дети выросли нравственными людьми, надо добиваться от ребёнка лишь того, что мы можем добиться, не посягая на него.
Если мы выбираем культурный ряд, но ничего не можем добиться от ребёнка, мы становимся всё злее, всё нетерпимее, мы всё меньше любим разочаровавшего нас ребёнка, и он становится всё хуже и хуже. Если же мы делаем второй выбор, мы постепенно научаемся находить выходы, у нас развивается изобретательность, некоторая педагогическая хитрость, мы становимся лучше, даже не думая о самосовершенствовании – и лучше становятся наши дети».
В культурном ряду черты добра и зла часто перемешаны, разум обуздывает страсти, страстями движется жизнь и преображается сам разум, насилие защищает свободу, тщеславие и корыстолюбие обращаются на службу цивилизации.
В нравственном, в духовном ряду добро и зло рассечены решительно и навсегда. Насилие может порождать только насилие, ложь – зло, эгоизм – опустошённость, надежда – надежду.
Свобода и рабское корыстолюбивое пресмыкание, уважение и унижение, достоинство и негодяйство, доброта и жестокость, цинизм и совестливость – в одном случае явления абсолютные и несовместные, а в другом – относительные, по-своему взаимодополняющие.
Вероятно, где-то здесь расположились полюса «политической» и «педагогической» антропологии человека.
Первый слой бесспорен, он всегда явлен достаточно весомо, грубо и зримо. А вот в отношении к значимости или иллюзорности второго слоя и проходит непростой выбор как педагогической веры – так и взгляда на наш мир в целом.
Мир человечества – духовный ли это мир, в котором могут править любовь и совесть – или же это только мир цивилизации и культуры, мир приятного и полезного?
В первом случае для нас убедительно открыта плодотворность гуманной педагогики, педагогики общения, сотрудничества и сотворчества с детьми.
Во втором для нас всегда доходчивее будет смотреться педагогика обуздания и требовательности.
СНИЗУ, СВЕРХУ И НА РАВНЫХ
Признаем и мудрость, и правоту английского поэта. Рационализм просвещения – рафинированная философия взрослых людей, философия умной деловитости. Поэма Поупа – трезвое и бодрое рассуждение о мире, каким он предстаёт опытным и погружённым в практические заботы зрелым людям. Они понимают, как важно для ведения реальных дел «составить правильную смесь» между достойным и сомнительным, «белым» и «серым». Их нормы ведения дел невольно определены степенью нравственности или безнравственности социальной среды – как она сложилась «силой вещей», независимо от них; их личные духовные горизонты во многом уже заданы предшествующей жизнью и окружением.
Быть может, правила морального поведения во взрослом мире, действительно, легче регулировать ограничениями, требованиями и правовыми механизмами, чем попытками «воспитания желаний».
Но тем драгоценнее для самих взрослых может быть присутствие в их жизни того пространства, где практика нравственных отношений не только мудрее и прекраснее, но и продуктивней, и эффективней, и надёжнее социальных законов.
Ведь законы духовного мира в жизни детей – и в наших отношениях с детьми – действуют гораздо точнее и явственнее, чем в наших повседневных делах. Обращение к ним, память о них дарят возможность переходить, хотя бы временами, из плоскости краткосрочного прагматизма к прекрасной многомерности.
Дети слабее нас по своим способностями – и мы должны понимать их слабости, не мерить их на свой аршин, догадываться, что элементарное для нас может быть невероятно трудным для них.
И дети равны нам как люди, как сотрудники и собеседники – и мы можем выстраивать с ними равноправные и уважительные отношения, вести с ними дела на равных.
И дети выше нас своими возможностями – и нам не стоит свой скепсис относительно самих себя распространять на детей.
Куда интереснее, спасительнее для мира взрослых не опрокидывать на детей правила, выработанные по аналогии со своими нравственно сумбурными и ситуативными законами, а вносить в свой мир ощущение действенности вечных первооснов мироздания.
Порадуемся каждой возможности посмотреть на себя в зеркале спокойного и весёлого обращения к миру детства – чтобы заколдованный круг озлобленности, насилия и утопий мог постепенно распадаться. Если не в судьбах нашей страны, то хотя бы в ближайшем нашем окружении.
Воспользуемся ключами от счастья, подсказанными нам Соловейчиком.
Библиотека V1
URL: http://setilab2.ru/modules/article/view.article.php/c2/218