Курганов С. Тесты с человеческим лицом
Мы предлагаем существенно иной подход к тестированию.
Аннотация: Как правило, под тестированием понимается проверка знаний и умений учащихся по определенному предмету. Учащемуся задается вопрос и предлагается несколько ответов, из которых обычно нужно выбрать один правильный. Сами вопросы перекочевывают в тесты из традиционных школьных учебников, автору тестов остается лишь правильно ответить на вопрос и придумать несколько неправильных ответов. Вопросы, как правило, имеют случайный характер, волне соответствующий наличному уровню школьных учебников, ориентированных на эмпирическое обобщение и обучение умению действовать по образцу. Анализ недостатков традиционного рассудочно - эмпирического обучения, проведенный в педагогике и педагогической психологии второй половины ХХ века (Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, В. В. Репкин, А. К. Дусавицкий) может быть распространен и на содержание традиционного тестирования.
Мы предлагаем существенно иной подход к тестированию.
Сергей Юрьевич Курганов, педагог-исследователь, один из создателей Школы Диалога Культур, учитель начальных классов, учитель математики, истории, биологии, литературы в 1-11 классах различных школ Харькова и Красноярска, соразработчик программы по математике в системе развивающего обучения (Эльконина - Давыдова), автор книги «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге».
Сергей Курганов. Тесты с человеческим лицом
Очерк концепции обучающего тестирования
1. Метод ключевых учебных ситуаций
Прежде всего, разработка современных тестов не может вестись без изменения существующего содержания образования. Традиционное содержание школьных предметов представляет собой набор мало связанных между собой сведений и умений, подлежащих обязательному усвоению (В. В. Давыдов, 1972). Эти сведения и умения плохо упорядочены, разобщены, а потому усваиваются с большим трудом. Создание тестов в педагогике ХХ1 века должно начинаться с выделения в каждом учебном предмете ключевых ситуаций (Л. Э. Генденштейн, 2000) - наиболее важных и генетически связанных друг с другом встреч учащихся с идеальными объектами, образующими содержание той или иной предметной области.
Классическим примером выделения ключевых ситуаций учебного предмета для нас является проект содержания школьного математического образования, предложенный В. В. Давыдовым (1972). Вместо огромного количества частных сведений, правил и приемов был выделены ряд учебных ситуаций встречи учащихся с особым идеальным объектом - числом: ситуация воспроизведения величины, равной данной (идеальный объект - натуральное число), ситуация воспроизведения величины, много большей, чем мера (идеальный объект - действие умножения), ситуация воспроизведения величины, меньшей, чем мера (идеальный объект - дробное число).
Выделение и описание ключевых учебных ситуаций в каждом предмете - первый шаг в построении тестов по этому предмету. Ключевые ситуации выделяются не в форме правил, вопросов или задач - это именно ситуации встречи ученика с новым, интересным, удивительным, загадочным идеальным объектом. Это ситуации потенциальной возможности правила, вопроса, учебной задачи, проблемы, парадокса. Здесь уместны такие формулировки, как: «Петя и Маша заняты поисками самого большого натурального числа», «Ученик Карл складывает числа: 1+2+3+. . . + 98+99+ 100» (Л. Э. Генденштейн, С. Ю. Курганов, А. М. Шумяцкая, 2001), «Петя хочет вычислить площадь прямоугольника со сторонами 0,6 дм и 0,4 дм» (правило умножения десятичных дробей еще предстоит открыть), «Камень брошен вертикально вверх», «Искусственный спутник движется вокруг Земли» (Л. Э. Генденштейн, Л. А. Кирик, 2001), «В волшебной сказке «Иван - царевич и серый волк» волк вдруг говорит царевичу: «Дальше мне идти нельзя» » и т. д.
В условиях теста - описании ключевой учебной ситуации - перед учащимся встают «вещие вещи» культуры - ее идеальные объекты. Это - объекты идеального мира, уже приуготовленные для предметных суждений. Это - наклонная плоскость или блок, горизонтально летящая пуля или лифт, бесконечная числовая прямая или периодическая дробь, волшебный помощник в сказке или граница между обычным и волшебным миром.
Идеальный объект, о котором при выполнении теста придется судить, который нужно будет обсуждать с разных сторон - это орудие предметного мышления. Это - уже обработанная историей создания физики, математики, литературоведения «вещь». За такими орудиями, как наклонная плоскость или блок - вся история античной статики. За образом горизонтально летящей пули - вся история механики Галилея (В. С. Библер, 1983). Работая с тестами, ученик встречается с основными орудиями - «вещими вещами» предметного мышления человечества от античности до наших дней.
Очень существенно, что в наших тестах описание ключевой учебной ситуации не является вопросом или задачей и отделено от суждений («утверждений»). Вместе с тем, высказывание понятийно ориентированных суждений (правильных и неправильных, но правдоподобных) создает тот «воздух», в котором живет идеальный объект, строится предмет понимания учащихся. Только обрастая суждениями понимания, учебная ситуация преобразуется в событие освоения орудий и средств человеческого мышления учащимися.
Разворачивая (на разных уровнях) суждения об идеальном объекте, наши тесты предъявляют учащемуся его собственное «орудие понимания», То, что в конце концов станет его собственным средством, собственной способностью смотреть на вещи через призму предметных орудий.
Ученик овладевает статикой как способом понимания природы через призму блоков, рычагов, наклонных плоскостей. Эти механизмы - средства понимания, орудия мышления. Это те «очки», с помощью которых человек нащупывает предмет, входит в него, уютно обустраивается в нем.
Ученик овладевает динамикой как способом работы с такими орудиями мышления, как материальная точка - летящее в абсолютной пустоте тело, движение которого - его естественное состояние. Это совсем другие «очки», другая логика их использования.
Успех применения тестов во многом зависит от того, насколько ярко, точно, глубоко и нетривиально будет построена встреча нового орудия мысли - с учеником. Суждения можно начать строить о том, что поразило, удивило, заинтересовало - о чем хочется именно судить, а не пройти мимо. Наши тесты развивают важнейшую для просвещенного человека способность суждения об интересных орудиях мысли. Поэтому ключевые ситуации должны строится как своеобразные «точки удивления» (В. С. Библер, 1988).
Тесты учат судить о «вещих вещах» культуры, находясь в ситуации встречи с ними, овладевая соответствующими жанрами научной речи. Это всегда встреча с речью настоящих ученых. Стоит сказать: «Камень брошен вертикально вверх... » - и ученик уже приглашается в мир Галилея. Это - начало встречи с речью Галилея, с речью науки Нового времени. Иначе - в статике - ученик встречается с речью Псевдо-Аристотеля и Архимеда. И - совсем иначе - при введении в поэтику волшебной сказки - с речью Проппа. Но в любом случае в наших тестах происходит встреча ученика с настоящим. А не просто - учебным, школьным. Точнее, это встреча с таким школьным, которое воспринимается как настоящее.
2. Типы учебных ситуаций и уровни событийного тестирования
На обложке всех наших тестов изображено 12 ступенек - 12 математических событий, 12 испытаний. ( Л. Э. Генденштейн, Е. П. Нелин, Л. А. Кирик, И. М. Соломадин, С. Ю. Курганов, А. М. Шумяцкая и др., 2000-2001)
Первые три события очень простые, но это - самые важные события. В первом, втором и третьем задании учащиеся впервые встречаются с новой предметной ситуацией и открывают новое математическое понятие. Первые три ступеньки - это порождение нового понятия.
Следующие три ступеньки - четвертое, пятое и шестое задания - немного сложнее первых трех. Учащиеся уже получили новое понятие, его исходную «клеточку» (В. В. Давыдов, 1972). Теперь надо разобраться, как новое понятие работает в более сложных предметных ситуациях. Для этого нужно открыть свойства нового понятия, исследовать его. Четвертая, пятая и шестая ступеньки - это раскрытие понятия.
Потом мы приглашаем учащихся подняться еще на три ступеньки, осваивая новое понятие. Седьмое, восьмое и девятое задания - это решение трудных задач с помощью нового понятия. Например, если в предшествующих заданиях учащиеся открыли обыкновенные и десятичные дроби и исследовали их свойства, то в 7, 8 и 9 заданиях с помощью дробей можно научиться решать новые, более интересные примеры, уравнения, неравенства, задачи. Но для этого придется развить новое понятие, вывести из него нужные следствия (более частные понятия). Это этап развития понятия, построения системы понятий, этап «восхождения от абстрактного к конкретному» (В. В. Давыдов, 1972, В. В. Репкин, 1977).
Самые трудные и самые интересные ступеньки - последние: десятое, одиннадцатое и двенадцатое задание. Эти задания обнаруживают границы нового понятия, пределы его применимости. Учащимся встретятся ситуации, которые нельзя разрешить, напрямую используя новое понятие. Это задания - загадки, задания-проблемы. Проблемы, не имеющие однозначного решения. Поначалу покажется, что выполнить три последних задания невозможно. Это неудивительно: задания 10, 11, 12 находятся на границе известного школьникам и - неизвестного, еще неведомого, загадочного. Сумеют ли учащиеся догадаться, как действовать в таких ситуациях? Как, например, разгадать загадку бесконечной десятичной дроби?
Уровни событийного тестирования можно изобразить следующим образом:
ГРАНИЦЫ ПОНЯТИЯ
10, 11, 12
РАЗВИТИЕ ПОНЯТИЯ
7, 8. 9
РАСКРЫТИЕ ПОНЯТИЯ
4, 5, 6
ПОРОЖДЕНИЕ
ПОНЯТИЯ
1, 2, 3
На всех уровнях - «ступеньках» тесты помогают учащимся:
- порождать математические понятия
- раскрывать смысл новых понятий
- развивать понятия и строить систему понятий, с помощью которой можно решить целый класс учебно-практических задач
- обнаруживать границы понятия и задумываться над загадками и проблемами данного учебного предмета.
Построить новое понятие в заданиях 1, 2, 3 учащимся помогут четыре утверждения, которые мы обозначили буквами А, Б, В и Г.
Утверждение А помогает правильно поставить учебную задачу. Ученики переходят от затруднительной ситуации, в которую попали, к четкому пониманию: в чем же главная трудность? Где противоречие? Чего мы не знаем, чтобы успешно преодолеть трудность? Как разрешить противоречие? Например, мы хотим узнать площадь прямоугольника со сторонами 0,2 дм и 0,7 дм. Оказывается, это нелегко: мы не знаем, можно ли умножать десятичные дроби?!
Утверждение Б помогает выполнить действие, которое решает учебную задачу. В тестах по математике это может быть математический эксперимент. Какое-то новое преобразование числового луча. Или опыт с весами. Или разрезание бумажных полосок. Или измерение длины и ширины классной комнаты. Например, мы можем предложить учащимся поэкспериментировать с квадратом со стороной 1 дм и встроить в него прямоугольник со сторонами 0,2 см и 0,7 см. Такое предметное действие поможет учащимся сообразить, как научиться умножать десятичные дроби. В тестах по физике или родному языку, истории и географии учащиеся также овладевают специфическими действиями, которые открывают исходную «клеточку» данного учебного предмета.
Утверждение В поможет ученику оформить результаты его эксперимента в модели. Это может быть схема, диаграмма, график или формула. А может быть, об умном действии, открытом учащимся, расскажет новый значок: запятая, скобки, стрелочка (указывающая передвижение запятой). Конечно, вначале учащиеся сами могут придумать этот новый знак. Но в тестах мы подсказываем, какие знаки являются общепринятыми.
Утверждение Г помогает ученику завершить процесс порождения понятия и проверить, позволяет ли новое понятие решить учебно-практическую задачу. Например, смогут ли учащиеся, открыв умножение десятичных дробей, узнать, чему равна площадь прямоугольника со сторонами 0,2 дм и 0,7 дм.
Утверждения А, Б, В и Г помогают учащимися и на более сложных этапах работы с развивающимся понятием.
В заданиях 4, 5, 6 утверждения А, Б, В и Г помогут научиться анализировать исходное понятие, раскрыть его новые, пока неизвестные учащимся свойства. Например, интересно выяснить, обладает ли умножение десятичных дробей переместительным свойством? В этом поможет утверждение А. Какое действие нужно выполнить, чтобы открыть переместительное свойство? В этом поможет утверждение Б. В какой модели (схеме, диаграмме, значке, формуле) удобнее всего изобразить открытое свойство? В этом поможет утверждение В. Как применить переместительное свойство в интересном примере, уравнении, задаче? (утверждение Г).
В заданиях 7, 8, 9 учащиеся не встречаются с открытым ранее понятием самим по себе. Мы просто предлагаем поразмыслить над интересным учебным текстом. Но чтобы понять этот текст, нужно вначале представить его как более развитый, более конкретный «случай из жизни» открытого в самых первых заданиях понятия. И это очень непросто. Ведь в учебном тексте прямо не сказано, какое именно понятие в нем скрыто. Утверждение А поможет вам поставить задачу - увидеть усвоенное ранее понятие в предложенном учебном тексте. Понятие как бы подмигнет вам в утверждении А. Как-то даст себя обнаружить. Как мальчик среди ветвей на загадочной картинке. Утверждение Б поможет ученикам выполнить действие, окончательно открывающее знакомое понятие в учебном тексте. Учащиеся выполнят эксперимент с условием задания. Учащиеся овладевают такими способами преобразования учебного текста, чтобы открыть в нем понятие. При этом случается, что для понимания учебного текста открытое понятие приходится развивать, строить систему понятий. Утверждение В поможет учащимся изобразить результат преобразования, «поворачивания» учебного текста, при котором в нем открывается понятие, в виде модели. Это модель устройства того «поворотного круга», того изменения текста, при котором в задании начинает «просвечивать» открытое ранее понятие. Утверждение Г возвращает от этой модели к разрешению конкретной трудности, к поиску ответа.
В заданиях 10, 11, 12 мы встречаемся с заданиями - загадками, заданиями - проблемами, с точками удивления.
Утверждение А поможет увидеть проблему в, казалось бы, обычной ситуации («Петя и Маша задумались над тем, как перевести дробь одну треть в десятичную дробь»). Утверждение Б помогает учащимся произвести мысленные эксперименты. Это - своеобразные пробы, размышления над трудной проблемой. Утверждение В поможет изобразить проблему - загадку в виде схемы. Так строится образ проблемы, не решенной до конца. Утверждение Г усиливает загадочность исходного понятия: учащиеся убеждаются, что впереди еще много неизвестного.
Было бы не очень интересно, если бы учащиеся, как зрители в кинотеатре, только следили за тем, как строятся утверждения А - Г для каждой ступеньки движения понятия, как порождается, раскрывается, развивается понятие и обнаруживаются его границы - точки удивления. Поэтому некоторые из утверждений А - Г являются неправильными. Это - ловушки. При этом мы не запутываем учащихся, не изменяем логику утверждений и их порядок. Например, на определенном этапе рассмотрения ситуации должна быть именно схема. Но в этой схеме допущена ошибка - ловушка. Задача учащихся - все эти ловушки найти.
Тесты приведены в 4-х одинаковых по сложности вариантах. К вариантам 1 и 2 приводятся ответы. Эти варианты предлагаются для подготовки учащихся к тематическому контролю. Понятно, что содержание варианта представляет собой сжатый очерк программы учебной деятельности школьника по овладению тем или иным понятием в рамках темы. Сама тема при этом рассматривается как материал для овладения одним развивающимся понятием.
Тесты, посвященные одной учебной теме, генетически связаны между собой. В один сборник тестов входит от трех до пяти тем (содержание образования одного семестра). Как правило, в заданиях 10 - 12 (этап установления границ усвоенного понятия) учащиеся встречаются с ситуациями, успешное действование в которых требует самостоятельного переосмысления открытого на первом этапе (в заданиях 1 - 3) понятия, выйти за его пределы. Например, если в рамках темы учащийся овладел способом работы с дробями, которые имеют одинаковые знаменатели, ему можно предложить сравнить или сложить дроби с разными знаменателями. Разумеется, мы можем составлять задания 10 - 12 таким образом только в том случае, если открытое в заданиях 1-3 понятие опирается на достаточно общую модель, позволяющую ее переосмысливать и конкретизировать. В таких случаях задания 1-3 следующего теста по сути дела обучают тому новому способу действия, который учащийся нащупал в заданиях 10 - 12 предшествующего теста.
Такое устройство материала для обучающего тестирования делает содержание образования прозрачным и предсказуемым. Завершая каждый этап работы с понятием, учащийся отчетливо видит необходимость следующего этапа. Это означает, что проходя событийное обучающее тестирование, ученик становится субъектом собственной учебной деятельности. Учащемуся предлагается освоить тот или иной учебный предмет как одно развивающееся от абстрактного к конкретному понятие, при этом в явном виде предлагается программа освоения.
Событийное обучающее тестирование позволяет, таким образом, преодолеть разрыв между усвоением знаний и их применением при решении практических задач. Новые знания открываются учащимися в ходе постановки и решения учебно-практических задач (задания 1-3), учебно-теоретических задач (задания 4 - 6), собственно учебных задач (задания 7-9) и задач-проблем, «точек удивления» (задания 10 - 12). По сути дела, каждый тест в сжатом виде содержит программу присвоения способностей, характерных для субъекта учебной деятельности и подробно проанализированных представителями различных концепций Развивающего обучения и Школы диалога культур (В. В. Давыдов, 1972, В. В. Репкин, 1977, В. С. Библер, 1988) .
Событийное обучающее тестирование преодолевает разрыв между обучающими и контролирующими процедурами. Действия контроля (как «контроля - внимания» - в заданиях 4 - 9, так и рефлексивного контроля - в заданиях 1-3 и 10-12) встроены в обучающие задания. При этом контроль выступает как самоконтроль. Учащийся учится контролировать себя. Продуктом «контроля-внимания» является обнаружение и преодоление разрыва между планом предстоящего учебного действия и реальным ходом его осуществления (П. Я. Гальперин). В тестах это осуществляется с помощью введения утверждений - ловушек, содержащие не принципиальные, а технические ошибки. Важно, что ловушки не нарушают порядок осуществления учебного действия, не деформируют его план. При выполнении каждого тестового задания учащийся должен указать все правильные утверждения, относящиеся к условию задания. Поскольку правильных утверждений может быть несколько, задание считается выполненным только в том случае, если учащийся указал все правильные утверждения и обнаружил все ловушки.
Продуктом рефлексивного контроля является обнаружение и преодоление разрыва между реальным ходом осуществления учебного действия и принципами построения его плана (В. В. Репкин). Рефлексивный контроль обнаруживает границы усвоенного понятия и мотивирует переход к новой учебной ситуации (теме), связывая наиболее трудные задания предшествующей темы с исходными заданиями последующей темы.
Событийное тестирование создает комфортные условия для формирования действия оценки. В заданиях 10 - 12 учащиеся оказываются в состоянии оценить возможности усвоенного способа действия с понятием при решении сложных задач-проблем. Тот факт, что учащийся вообще взялся за решение заданий 10 - 12, говорит о высоком уровне самооценки. Ведь в этих заданиях ему придется подвергнуть сомнению основания собственной учебной работы и начать их переосмыслять!
При 12-балльной системе оценивания задания 1-6 оцениваются в 1 балл каждое, задания 7-9 - в 2 балла каждое, а задания 10 - 12 - в 3 балла каждое. Тем самым открыто заявляется высокий рейтинг и социальная значимость заданий, связанных с рефлексивным контролем и прогностической оценкой.
3. Обучающее тестирование: диалог инновационного и традиционного образования
Событийное тестирование позволяет особым образом программировать содержание образования младшей, подростковой и старшей школы.
В современной дидактике и педагогической психологии выделяются три основные педагогические процедуры, сочетание которых (различное в разном возрасте и при усвоении различных предметов) по существу и представляет содержание образования:
- эмпирическое обобщение, действие по образцу,
- теоретическое обобщение, постановки и решение учебных задач,
- учебный диалог, постановка и обсуждение «вечных проблем бытия», вопросов, не имеющих однозначного решения.
Каждой педагогической процедуре соответствует своя организация учебного материала, свои традиции учебного общения (выражающиеся в трех типах учебной коммуникации), специфические результаты (способности учащихся), и, разумеется, свои формы контроля и оценки.
Можно говорить о трех учебных процедурах в одном классе, о трех видах общения в обучении, о трех видах обучающего тестирования.
В концепции событийного тестирования каждый отдельный тест (12 заданий четырех уровней сложности) представляет собой встречу учащихся с тремя учебными процедурами современной педагогики: эмпирическим обобщением, теоретическим обобщением (формированием теоретических понятий методом восхождения от абстрактного к конкретному), учебным диалогом (формированием диалогических понятий в ходе обсуждения «точек удивления» - проблем, не имеющих однозначного решения). В зависимости от того, какая процедура вводится авторами тестов как ведущая, мы получаем тесты, предназначенные для программирования и контроля традиционно-эмпирического обучения, развивающего обучения и школы диалога культур. Единицей, «клеточкой» найденного соотношения традиционной и инновационных педагогик является тест.
По тому, как автор располагает внутри отдельного теста задания, соответствующие различным педагогическим процедурам, можно легко определить, к какой концепции современного образования тяготеет автор, какую процедуру считает ведущей, какие образовательные цели преследует, на какие гуманитарно - педагогические идеалы ориентируется.
И это - важный деятельностный критерий! Подчас автор в журнальных статьях много говорит о личностно-ориентированном образовании, демократизации обучения и становлении субъекта гражданского общества, а в своих тестах загоняет учащихся исключительно в процедуры навыкового тренинга и опознавание эмпирических понятий.
Событийное тестирование - это испытание, которое походит не только ученик, но и автор тестов. После того, как тест составлен, реальная (а не идеологически декларируемая) педагогическая позиция автора становится прозрачной и ясной ему самому.
В предложенной нами модели создания тестов ведущей учебной процедурой является формирование теоретических обобщений в ходе постановки и решения учебных задач (В. В. Давыдов, 1972). Мы начинаем обучающее тестирование с раскрытия источников происхождения теоретических понятий. Учебные задачи ставятся уже на самом первом, самом элементарном, самом исходном уровне обучающего тестирования. Вместе с тем, в нашей модели действие по образцу также присутствует в каждом задании. Четвертое утверждение (Г) каждого задания - это, как правило, открытый детьми образец, на основе которого строится навык. Важно подчеркнуть, что образец этот получен самим учащимся в ходе решения учебной задачи. Мы вначале раскрываем для учащегося ситуацию происхождения определенного способа действия (утверждения А, Б, В), а лишь затем возвращаемся к конкретно-практической задаче. Умение и навык венчают формирование учебного действия.
В заданиях высокого уровня сложности (10 -12) в каждый тест мы включаем учебную процедуру, связанную с определением границ открытого учащимися понятия. Это ситуация, которая является ведущей в Школе диалога культур. (В. С. Библер, 1988). Ученик встречается с проблемой, не имеющей однозначного решения. Возникает «точка удивления». Удивление вызывает не какая-нибудь экзотическая проблема, специально придуманная для этого теста. Нет, само понятие, развиваясь от абстрактного к конкретному, начинает испытывать такое сопротивление материала, которое указывает на несводимость объекта (числа, слова, волшебной сказки, явления природы) к исходной клеточке, введенной для его исследования на первом этапе (в заданиях 1-3). Возникает ситуация перехода от теоретического понятия к диалогичекому, от практик, укорененных в Развивающем обучении - к практикам, характерным для Школы диалога культур.
4. Событийное тестирование как социально-педагогический эксперимент по проектированию содержания образования
Событийное тестирование, осуществляемое нами по всем основным предметам подростковой и старшей школы, представляет собой важный социально-педагогический эксперимент. В том регионе, в котором программирование образования и контроль усвоения проводится с помощью создания тестов и проведения обучающего тестирования с систематическим анализом результатов, быстро выявляется педагогический ресурс программирования содержания образования, определяются его качественные характеристики (например, соотношение ресурсных возможностей традиционного и инновационного образования).
С помощью создания тестов можно быстро и точно ответить на целый ряд сложных психолого-педагогических вопросов. Прежде всего, соединяя усилия лучших методистов традиционного, развивающего и диалогического обучения, и усаживая их за создание тестов, можно определить возможности систематического инновационного образования по данному предмету в данном возрасте.
Нам удалось собрать в одной лаборатории лучших специалистов традиционного и инновационного образования региона и договориться о совместном программировании содержания образования в подростковой и старшей школе. Конечным продуктом такого диалога и явились созданные нами сборники обучающего тестирования по основным учебным предметам.
Проецирование в плоскость обучающего тестирования основных достижений современных педагогик сталкивается с определенными трудностями, которые были выявлены в исследованиях нашей лаборатории. Дело в том, что структура событийного тестирования, предложенная нами выше и основанная на диалоге традиционного и инновационного образования внутри самого процесса формирования учебной деятельности, является пока что идеальной моделью теста, той предельной формой, к которой мы стремимся.
Реальный ресурс программирования содержания образования далеко не всегда позволяет сразу осуществить эту модель при создании реальных тестов по физике, математике, родному языку, истории и другим предметам. В ходе наших исследований выяснилось, что целый ряд понятий математического образования подростков (прежде всего, связанных с развитием понятия числа) мы уже можем представить в обучающем тестировании как цепочку учебных задач, выстроенных в логике восхождения от абстрактного к конкретному и завершающихся «точками удивления». Для ряда же других понятий школьного курса математики даже теоретически не удается предложить адекватной учебной задачи и предметного действия.
В ряде случаев (например, при формировании понятия отрицательного числа) не так-то просто воспользоваться достижениями школы В. В. Давыдова в массовом образовании. Логика введения отрицательного числа как теоретического понятия требует очень непривычного для учителя массовой школы длительного «дочислового» периода, связанного с освоением действия ориентирования в реальном пространстве и выработки понятия направленной величины. (Ф. Г. Боданский, С. Ю. Курганов, Т. И. Фещенко, 1977, Ю. П. Бархаев, А. М. Захарова, 1980).
В одних случаях удается найти компромисс между инновационным подходом к понятию и традиционным языком представленности этого понятия в сознании учителя массовой школы. Например, при введении действий с десятичными дробями можно заменить укорененный в Развивающем обучении способ развертывания системы мерок, получаемых из стандартной меры е, действиями с известными традиционному учителю мерами длины и площади, сохраняя логику квазиисследовательской деятельности детей. В других случаях (например, при повторении натуральных чисел в 5 классе) логику построения числа как отношения величин воспроизвести оказывается очень трудно.
Как показывает наш опыт и теоретические исследования, идеальная модель строения событийного теста в этих случаях существенно деформируется. Как правило. нам удается сохранить логику заданий двух последних ступеней (7, 8, 9 и 10, 11, 12). Дело в том, что задания 7-9 предполагают движение учащихся от текста задачи или другого учебного текста - к «закодированному» в нем понятию. Конечно, важно, чтобы это понятие было сформировано в заданиях 1-6 на основе учебной задачи и предметного действия. Но если мы такую учебную задачу пока не можем построить, а, значит, вынуждены задавать понятие в отрыве от условий его происхождении (то есть формально - эмпирически), логику обнаружения пусть и эмпирических обобщений в сложном тексте удается удержать. Здесь мы осуществляем поэтапный анализ условия задания (Е. П. Нелин, 2000).
В работах авторов Школы диалога культур (В. С. Библер, И. Е. Берлянд, С. Ю. Курганов др.) показано, что к «точкам удивления», к постановке проблем, не имеющих однозначного решения, можно перейти, как обнаруживая границы теоретического понятия, так и непосредственно проблематизируя эмпирические понятия и даже просто - представления учащихся. Поэтому задания 10 - 12 можно стоить в логике учебного диалога относительно независимо от того, как вводилось исходное понятие: формально-эмпирически или содержательно-теоретически.
Самые существенные деформации претерпевают по отношению к идеальной модели теста задания 1 - 3. Если мы пока не можем предложить для данного понятия учебной задачи, решение которой позволило бы учащимся получить это понятие как необходимый шаг в развитии исходной клеточки, принятой за основу курса, - мы вынуждены вводить это понятие на основе эмпирического обобщения. В этом случае первый этап (задания 1 - 3) - это не открытие понятия, а, скорее, его опознание. В этом случае уже в учебной ситуации мы открыто вводим правило, подводящее объект под понятие, а в утверждениях А - Г помогаем учащемуся этим правилом овладеть, выделяя признаки, существенные для данного эмпирического понятия. В ловушечных заданиях мы ставим объект эмпирического обобщения в непривычные ситуации, позволяющие отделить существенные признаки от несущественных. Например, при формировании эмпирического понятия о прямом угле его стороны не должны располагаться только вертикально и горизонтально. Аналогичные приемы, хорошо исследованные сторонниками традиционно-эмпирического научения ( Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова - Меллер) используются в заданиях 4-6.
В результате такой работы возникает своеобразная региональная карта инновационной и традиционной педагогик (сборники наших тестов и есть эта карта), в которой четко обозначены разделы школьной программы 5 - 11 классов, которые оказалось возможным освоить инновационным способом, и те разделы, где пока господствует традиционное обучение. Области этой карты подвижны: как только коллективу авторов удается продвинуться в содержательно-теоретическом введении какого-то раздела (или учебного предмета в целом) - это изменение вносится в тесты, изменяя программу обучающего тестирования. Наоборот, в ходе проверки тестов по методике, созданной в Харьковском государственном педагогическом университете (Л. Э. Генденштейн, Е. П. Нелин), может оказаться, что казавшееся автору удачным учебно-деятельностное введение понятия в практике обучения не работает. В этом случае приходится существенно перерабатывать тест или возвращаться к эмпирическому обобщению.
В отличие от учебников, которые и пишутся, и внедряются, и проверяются долго, тесты представляют собой более динамичную форму программирования содержания образования. Тесты чаще обновляются, их легко обновить частично. И, главное, они создаются и постоянно обновляются коллективом единомышленников. Поэтому любое продвижение одного из нас тут же может быть использовано авторами тестов по другим учебным предметам.