Газман О. Новые ценности в образовании
Имеющийся уже сегодня опыт показывает эффективность создания, с одной стороны, «проблемных групп» детей в масштабах школы, в том числе разновозрастных, и, с другой,- «педагогических команд», которые работают с этими группами. Перспективным оказывается и индивидуальное тьюторство.
Аннотация: В педагогическом процессе, наряду с обучением и воспитанием, была вычленена самостоятельная область - «педагогическая поддержка ребёнка в образовании».
Имеющийся уже сегодня опыт показывает эффективность создания, с одной стороны, «проблемных групп» детей в масштабах школы, в том числе разновозрастных, и, с другой,- «педагогических команд», которые работают с этими группами. Перспективным оказывается и индивидуальное тьюторство.
Традиционно формирование личности и связанные с этим процессом
содержательные и организационно-педагогические проблемы на российской почве
относились к сфере воспитательной работы школы. Стремление перейти от
авторитарной к гуманистической педагогике в конце 80-х - начале 90-х гг. вызвало
к жизни новые концепции. Однако большинство из них в конечном счете
ориентировали только на более мягкие, более человечные отношения между учителями
и учениками в процессе приобщения последних к познавательным и социальным
нормам…
Традиционно гуманизм рассматривался только в рамках процесса социализации
личности. Задача эта, несомненно, важная. Но она не объемлет всей сущности
гуманистической перестройки образования, поскольку не затрагивает интересы и
особенности жизненного выбора отдельного человека. Для нас очевидно, что
гуманистическая теория и практика будут пробуксовывать, не получат развития,
если они не станут основываться на различении процессов социализации и
индивидуализации.
Мы анализируем образование как гармонию двух сущностно различных и даже
оппозиционных процессов: социализации и индивидуализации личности,
отражающих диалектическое противоречие интересов общества и человека. Почему
оппозиция, противоречие? Потому что лишь в идеальном обществе государство
заинтересовано во всемерном развитии человека и защите его интересов. Опыт даже
самых развитых демократий показывает: если человек не борется за свои интересы,
не умеет этого, он проигрывает на фоне других в своем развитии, благосостоянии и
в своей судьбе.
Между обществом и личностью растущего человека на протяжении многих лет
оказывается образование, однако, если мы хотим видеть его гуманистическим, то
должны сделать его способным защищать интересы индивида, а не только общества.
Иначе говоря, решать задачи и социализации, и индивидуализации.
Образование как часть социализации есть средство встраивания растущего
человека в общее для всех жизненное пространство, средство освоения
детьми знаний об окружающем мире и способов его познания: правовых норм,
норм общения, принятых ценностей, т.е. всего того, что позволило бы человеку
жить и работать продуктивно. В этом смысле социализация в образовании
осуществляется благодаря обучению и воспитанию.
Воспитание как часть социализирующего образования может быть определено
следующим образом: воспитание есть специально организованный процесс
предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и
образцов поведения. Это процесс приобщения человека к общему и к должному. Каким
способом это делается - через требование, эмоциональное переживание или
партнерское взаимодействие - вопрос гуманистического качества этого процесса,
вопрос культуры. Главное же в воспитании, повторим,- усвоение социально
одобряемого, должного для всех.
Индивидуализация в образовании есть система средств, способствующая осознанию
растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы
- физической, интеллектуальной, нравственной, рукотворной, творческой. Для чего?
Для духовного прозрения в понимании себя, для самостоятельного и успешного
продвижения в дифференцированном образовании, выборе собственного смысла жизни и
жизненного пути. Иначе говоря, речь идёт о помощи человеку в личностном
самоопределении и самодвижении.
Проблема соотношения социализации и индивидуализации в предельной форме
выражается в знакомой всем оппозиции: коллектив и личность. И именно переход к
личностно-ориентированной педагогике, закономерно связанный с психологизацией
воспитания, воспринимается многими как кризис традиционного воспитания. В связи
с вычленением сферы индивидуализации появляется необходимость выделить особый
педагогический процесс, его обеспечивающий,- педагогическую помощь и поддержку
ребёнка в индивидуальном развитии, т.е. в саморазвитии.
В систему педагогической поддержки мы включаем и психологическую, и
социальную, и медицинскую, поскольку все они интегрируются образовательным
учреждением. Для педагогической поддержки актуален вопрос подростка: «Каким быть
именно мне?» или вопрос юноши: «Кем быть?» Но этим поддержка не ограничивается.
Она выделяет как самостоятельный вопрос: «Как жить, как построить свойственный
тебе индивидуальный образ жизни, как выбрать оптимальный режим интеллектуальных,
эмоциональных, физических нагрузок, способ реакции на невзгоды и удачи,
подходящий тип трудовой деятельности, формы проведения свободного времени,
оптимальный характер отношений с людьми?»
Семантический и педагогический смысл понятия «поддержка» заключается в том,
что поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на
недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие «самости», самостоятельности
человека. Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится процесс
совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей,
возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить
своё человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в
обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни.
Поэтому, строго говоря, ключевые слова педагогической поддержки -
«проблема ребёнка», в то время как ключевые слова воспитания - «проблема
педагога», как представителя общества, поскольку именно ему надо приобщить
ребёнка к должному. Как только у ребёнка возникает желание приобщиться к чему-то
- у него появляются трудности, тогда вступает в силу педагогическая поддержка.
(Здесь речь идет о норме, об обычных детях, а не девиантных в поведении или с
недостатками развития, чем занимается коррекционная педагогика.)
Конечно, процесс перехода от воспитания к педагогической поддержке и наоборот
диалектичен, не прост, он органично может входить в деятельность и
учителя-предметника, и профессионала-воспитателя. Однако жизнь подтверждает
грядущую дифференциацию этих процессов. Свидетельство тому - появление у нас
практических психологов, социальных педагогов, специалистов-валеологов, классных
воспитателей (кураторов), тьюторов, ориентированных на индивидуальную помощь, а
за рубежом - давно действующая система Counseling-Guidance (система школьных
советников-тьюторов и консультантов-руководителей как для групп, классов, так и
для отдельных детей).
Таким образом, в педагогическом процессе, наряду с обучением и воспитанием,
была вычленена самостоятельная область - «педагогическая поддержка ребёнка в
образовании». Под педагогической поддержкой на данном этапе мы понимаем
деятельность профессионалов - представителей образовательного учреждения,
направленную на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их
индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным
продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией,
жизненным самоопределением - экзистенциальным, нравственным, гражданским,
профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором.
Выделение такой образовательной структуры, которая позволяла бы оказывать
систематическую индивидуальную помощь не только детям с отклонениями, а каждому
ребёнку в решении его личностных проблем, возникающих как в самом процессе
обучения, так и идущих от социальной среды, является реальным шагом к
содержательной и организационно-управленческой перестройке образования в
направлении сущностной гуманизации.
Если полагать, что целью образования (как это и зафиксировано в ст.14 Закона
РФ «Об образовании») является создание условий для самоопределения и
самореализации личности, то эта задача на сегодняшний день не может быть решена
только в рамках обучения и воспитания. Специфическим предметом обучения
выступают знания о мире и способы умственной деятельности. Предмет воспитания -
социальные ценности, нравственные нормы поведения и отношений. Иначе говоря,
школа определяет детей в знаниях, способах, ценностях, нормах, отношениях.
Однако определение и самоопределение - процессы принципиально разные.
Самоопределение - это, прежде всего, личностный выбор, а он предполагает
соотнесение требований внешнего мира с самим собой, объективной реальности с
реальностью субъективной - своими индивидуальными возможностями, способностями,
трудностями, установками, с достигнутым и желаемым в себе.
Помощь растущему человеку в обретении себя, в работе с самим собой, т.е. в
самоопределении и самореализации, составляет специфическую задачу именно
педагогической поддержки. Без этой сферы образование остаётся объектным, а
ученик по-прежнему выступает как средство реализации учителем обезличенных
программ обучения и воспитания...
Таким образом, педагогическая поддержка рассматривается как часть
образования, как часть целого наряду с другими его составляющими: обучением и
воспитанием. Постановка вопроса о педагогической поддержке как части образования
является инновационной, так как никогда ранее не рассматривалась как подсистема
целого. Понятие «педагогическая поддержка» - новое для российского образования.
Однако суть явления, хотя и в ином качестве и количестве, всегда была в
учебно-воспитательном процессе школы... В школе социалистического периода
элементы системы педагогической поддержки можно обнаружить по формальному
признаку «вразброс» (в разделах учебников по обеспечению всеобуча, организации
учебно-воспитательного процесса, внеклассной воспитательной работе, работе
классного руководителя, работе с трудными подростками и родителями). Если взять
за основание содержания педагогической поддержки решение проблем, имеющихся у
детей, то к традиционным субъектам системы педагогической поддержки в России
можно отнести директора школы, заместителей (в основном по воспитательной работе
с трудными детьми), воспитателя группы продлённого дня, классного руководителя,
врача, медсестру. А на внешнем уровне, при районных учреждениях,- логопедов,
дефектологов, психоневрологов, инспекторов по охране прав детства, опеки и
попечительства, по делам несовершеннолетних.
В школе социалистического периода достаточно много внимания уделялось
контролю и помощи детям в учебном процессе (дополнительные занятия с отстающими
учениками, помощь в выполнении домашних заданий в группах продлённого дня,
организация взаимопомощи в учении на уроке и вне, ознакомление с программами
«Учись учиться», «НОТ школьника» и др.). Большое место в деятельности
директоров, их заместителей, классных руководителей занимало разрешение
конфликтных ситуаций в сфере делового и личностного общения учителей и учащихся,
связанных, в первую очередь, с поведением, неуспеваемостью, пропусками уроков,
опозданиями. В период 60-70-х гг. наметился сдвиг к оказанию помощи детям в
профессиональной ориентации (создание учебно-производственных комбинатов,
центров и кабинетов профессиональной ориентации и т.п.). Традиционно основным
посредником между учебно-воспитательным процессом и учащимся выступал классный
руководитель. Однако из-за профессиональных перегрузок и отсутствия специальных
умений собственно индивидуальная помощь и поддержка каждого ученика не
осуществлялась или носила формальный, поверхностный характер.
В последние годы в систему образования активно включаются школьные психологи,
социальные педагоги, классные воспитатели (освобожденные классные руководители),
педагоги, обеспечивающие работу коррекционных классов, классов выравнивания и
др. В настоящее время наблюдается тенденция отказа учителей от непомерно
большого объёма работы; функции классного руководителя сводятся к
организационному минимуму. Собственно помощь и поддержка детям если и
оказывается, то носит не профессиональный, а добровольный характер милосердия.
Содержательный анализ существующей и существовавшей работы школы по
педагогической поддержке показывает, что школа в работе с учащимися
ориентировалась на решение собственных проблем - принятие мер, чтобы дети «не
мешали» учебно-воспитательному процессу, а не проблем, которые волнуют детей и
являются реальной причиной их «выпадения» из образования.
С этой точки зрения представляется важным переосмыслить функциональные
возможности всех работников школы и на этой основе организовать целенаправленную
систему педагогической поддержки. Появление педагогической поддержки вполне
закономерно ставит вопрос о дифференциации управленческой деятельности в
образовательном учреждении.
Во-первых, по типам планирования: один тип - традиционный - от задач
общества, культуры; другой, новый для нас - от задач растущего человека, т.е. на
повестке дня появление нового типа планирования деятельности школы в целом -
«планирования от ребёнка»: не только от его досуговых интересов (что всегда
учитывалось), но от его интеллектуально-познавательных, социальных,
психологических, физических проблем.
Во-вторых, по функциям работников школы. Если директор «держит целое» -
образование, то в соответствии с тремя подсистемами должны быть и три функции
управления (или три заместителя): по обучению, воспитанию и педагогической
поддержке. Аналог последнего имеется в опыте западных стран: советник директора,
консультант. Основанием для определения функций других работников школы в
педагогической поддержке детей должен стать анализ их профессиональных и
личностных возможностей в решении конкретных трудностей и проблем, с которыми
сталкиваются дети в жизни и в образовании.
Имеющийся уже сегодня опыт показывает эффективность создания, с одной
стороны, «проблемных групп» детей в масштабах школы, в том числе
разновозрастных, и, с другой,- «педагогических команд» в составе
учителя-предметника, психолога, классного руководителя (воспитателя),
воспитателя ГПД и др., которые работают с этими группами. Перспективным
оказывается и индивидуальное тьюторство (выделение индивидуальных «опекунов» из
состава педагогов для особо проблемных детей).
На повестку дня, таким образом, выходит проблема поиска самими школами новой
системы организации её жизни и деятельности, ориентированной на детей, на их
индивидуальные интересы, трудности и перспективы.