Иванов М. Эпштейн М. Нормальная школа, какой она должна быть
Аннотация: Интервью с Михаилом Георгиевичем Ивановым, бывшим учеником, затем - учителем знаменитой ленинградской физико-математической школы №239, а ныне - директором не менее известной физико-технической школы при ФТИ им. А.Иоффе.
Физико-математические специализированные школы - одно из достижений,
доставшихся нам от советского времени. Об этом феномене поставлены фильмы,
написаны статьи, а теперь уже даже и книги, по крайней мере, книги воспоминаний,
точно. Многие поколения выпускников таких школ благословят судьбу, позволившую
им стать учениками той или иной физматшколы. И хотя у каждого из них самой
любимой, конечно, является его родная школа, по прошествии лет оказывается, что
в разных городах Союза, в разных школах, с разными учителями достигался примерно
один и тот же эффект - объединение свободных, талантливых и умных людей, очень
ценящих эту общность. Сегодня можно уже точно сказать - и не только
педагогический, но и социальный эффект от работы физматшкол налицо. Не только в
науке и бизнесе, но и во многих других областях жизни (и в бывшем СССР, и за
рубежом) выпускники физматшкол становятся активными и успешными деятелями.
С Михаилом Георгиевичем Ивановым, бывшим учеником, а потом и учителем знаменитой
ленинградской физико-математической 239-ой школы, а ныне директором теперь уже
не менее известной ФТШ при ФТИ беседовал Михаил Эпштейн. Некоторая, быть может,
вольность разговора объясняется просто: М.Эпштейн в свое время учился у
М.Иванова в этой самой 239-ой.
Семейный эффект
Михаил Эпштейн: Михаил Георгиевич, в чем, на ваш взгляд, состоит суть
этого феномена - "физико-математическая школа", чем такая "спецшкола" отличается
от других школ?
Михаил Иванов: Как-то одна девочка, которая поступила в ФТШ, в своем
сочинении на уроке физики написала: "ФТШ - это просто нормальная школа, какой
она должна быть". Здесь, конечно, не важно, что именно о ФТШ речь идет, она
других школ просто не видела. Ее слова, наверняка, можно отнести и к другим
таким школам. И в некотором смысле я с ней согласен. Видимо, в силу отбора более
благополучных учеников, то есть тех, которым интересно учиться, и отбора
учителей, которым интересно учить, имеется возможность строить более нормальную
жизнь. То есть жизнь, более близкую к жизни нормальной семьи, чем к жизни
нормального учреждения. Когда происходит эволюция от духа учреждения со своими
интересами (а они, так или иначе, существуют) в сторону интересов членов этой
семьи. Иногда - большинства членов этой семьи, но все-таки - семьи.
М.Э. А при чем здесь семейственность? Людям же учиться интересно, а семья
и учеба все-таки вещи разные...
М.И. Это да. Но ведь учиться тоже можно по-разному: Ясно ведь, что на
процесс обучения в любом возрасте (и даже если ученик находится в статусе
младшего научного сотрудника) очень сильно влияет фигура научного руководителя.
И не только его умение быстро считать, а и его манера носить свитера, интерес к
блюзу, любимые стихи, внешний вид его друзей... Так что же говорить тогда о
детях, приходящих в 12 - 13 лет в специализированную школу!
Кстати, тут может быть и определенная опасность. Когда сильное влияние
какого-нибудь учителя накладывается на совсем иные природные данные, склонности
ученика. Это излишнее доминирование взрослого. Многие из тех, кто прошел через
спецшколу, вспоминая свою школьную жизнь, могут привести такие печальные
примеры. А может и не вполне печальные... Не знаю.
М.Э. Ну да, если мы говорим о школе как семье, то и в ней, как в семье,
может быть и свой патриарх, соответствующая структура отношений. И если уж ты
оказываешься в этой семье, то вынужден как-то участвовать в ее жизни. А
поскольку патриарха никто не выбирает, то приходится смиряться с некоторыми
правилами в семье действующими, пусть тебе и не очень приятными:
М.И. Да, есть интересы семьи. Ведь семья - это память, это традиции,
против которых часто бывает нелегко пойти. А входящий в нее человек может быть
совсем другого типа. И чем он ярче, чем сильнее отличается от окружения, тем
сложнее ему может даваться жизнь в этой привлекательной семье. Но здесь, видимо,
необходимы мудрые старшие люди, понимающие, что есть специфика возраста,
индивидуальный характер и т.п.
М.Э. Ну, значит, что получается, эффект спец.школы из-за того, что есть:
1) дети, заинтересованные в обучении, 2) взрослые, желающие с ними общаться, 3)
традиции, которые выстроены в школе и постоянно культивируются?
М.И. Похоже, так.
М.Э. А количество ребят обучающихся в школе как-то влияет на эффект?
Возможна, скажем, качественная спецшкола на 1000-1500 человек?
М.И. Думаю, да, примеры таких школ известны. И в 239-ой школе, скажем, в
шестидесятые годы количество учеников доходило до 1000 человек. А, например, в
самой знаменитой математической школе в Нью-Йорке учится 3000
ребят-старшеклассников.
М.Э. И что, все равно эффект получается? То есть складывающееся
впечатление, что для возникновения эффекта семейственности нужно не очень
большое количество участников - неверное?
М.И. Вообще говоря, для семейности существенно, чтобы каждый знал
каждого, чтобы было межвозрастное общение. Это да. Хотя бывают "исторические
периоды", обусловленные теми или иными внешними обстоятельствами, когда на
какой-то короткий срок, на три года, возникает большая семья. Причем, мне
кажется, более жесткие внешние обстоятельства заставляют такую школу "взяться за
руки". Можно сказать, что хорошая школа в плохие времена становится оазисом, а в
хорошие - часто рассыпается, становится более аморфной.
История физики и физика истории
М.Э. Хорошо. А есть у физико-математических школ своя специфика,
связанная с предметом, по сравнению со школами гуманитарного профиля? Ведь,
вроде бы, и туда и туда идут ребята, заинтересованные в учебе:
М.И. Есть, вне всяких сомнений. И причиной этому, в первую очередь,
исторические особенности нашей страны. Ведь физика, математика у нас сохранились
для нормального развития, а скажем, биология, кибернетика, история фактически
были уничтожены. Плюс единение точных дисциплин (в отличие от гуманитарных) с
военно-промышленным комплексом, т.е. с денежным мешком.
Кроме того, - традиции всяческих олимпиад, которые тянутся для математиков,
скажем, из довоенных времен.
Далее: Неотъемлемой частью профессиональной работы физиков и математиков
являются обсуждения, проведение семинаров, выступления, дискуссии, публикации и
их обсуждения. А для такого процесса все время необходимо какое-то пополнение.
Поэтому и сами институты, естественно, заинтересованы в существовании
специализированных школ.
М.Э. А что, у историков, литераторов, других такой профессиональной,
научной работы нет?
М.И. Конечно есть, особенно последнее время. Но дело в том, что в
советские времена все это было достаточно придавлено, ну, и, в конце концов,
масштабы не те, просто чисто количественные. Любые спецшколы при советской
власти были фактически нежелательны для властей. Но гуманитарная спецшкола была
просто невозможна, это же была бы просто идеологическая бомба.
Потом, ведь и материальный статус физиков был в СССР достаточно высок, чтобы
идти в физики, а не в историки. Ну, и, соответственно, в физико-математическую
школу, а не в гуманитарную.
И еще один момент. Возможно, историк или философ, или филолог - люди по своей
натуре в среднем более индивидуальные, чем физики или математики. Так или иначе,
большинство работ в мире физики делается совместно. Важна ситуация возможного
проговаривания с кем-то своей идеи, чтобы можно было услышать реакцию коллеги
еще на стадии обсуждения идеи. Скажем, в физической лаборатории из 10 работ
обычно 9 делаются группой из 2-5 человек. Мне кажется, что в гуманитарных науках
такая ситуация менее вероятна.
М.Э. А возможна ли ситуация, когда компания увлеченных историков или
литераторов собираются вместе и делают успешную спецшколу? Понятно, что в
советские годы такое было вряд ли возможно. Ну, а сейчас? Может ли быть
историческая или литературная с тем же педагогическим эффектом, что и
физико-математическая?
М.И. Наверное, да. Ну, например, я, правда, несколько со стороны, знаю
одну такую школу в Петербурге. Это 610-ая гимназия.
М.Э. И, если я правильно понимаю, физика и математика в этой школе не
являются основными для создания культа учения?
М.И. Не совсем так. Просто роль физики там выполняют классические языки.
По крайней мере, так все начиналось.
М.Э. Если снова вернуться к тому сочинению, с которого мы начали
разговор, то получается, что многие ребята приходят в спецшколу не столько ради
физики или математики, сколько ради другой жизни, которой в своих школах они не
имели. Наверное, физика и математика выступают как общее поле, общий повод,
общий язык, на котором можно друг с другом разговаривать?
М.И. Конечно, в большинстве случаев, это ни что иное, как повод для
общения.
М.Э. Что еще выделяет спецшколы среди других школ?
М.И. Стиль взаимоотношений. Это первое, что бросается в глаза. Не то,
чтобы, каких-то дисциплинарных моментов нет, но в принципе они строятся,
конечно, совершенно на ином уровне. По-моему, нет подчеркивания: я старше, ты
младше; я - главный, а ты кто такой?
М.Э. Может быть такой стиль взаимоотношений складывается потому, что в
такую школу приходит много ученых, которые "педагогически не образованны"?
М.И. Среди ученых тоже есть разные люди. Но в школу приходят почему-то не
худшие. Впрочем, наличие людей внешкольных, внекорпоративных влияет на большую
свободу мысли.
Наука или воспитание?
М.Э. Еще такой вопрос. Насколько я понимаю, существуют две модели, две
позиции по отношению к воспитанию в физико-математической школе. Одна говорит,
что в спецшколе нужно воспитывать самим стилем мышления, стилем работы, а все
остальное "от лукавого", все остальное - побочно. А вторая позиция (которой
придерживались, скажем, многие учителя в то время, когда я учился в 239 школе) в
том, что да - есть мышление и есть учеба, и есть отношения околонаучные, а есть
и должна быть живая, активная, богатая эмоциями жизнь помимо учебы, которая,
если не важнее, то уж точно важна так же, как и учебная. А для многих ребят даже
может быть важнее, чем все остальное.
М.И. Моделей воспитания, думаю, больше двух. Но опыт общения, опыт
социализации в среде своих сверстников, чуть более старших, чуть более младших,
разумеется актуален. Неизвестно, что важнее: знакомство с изотропией того
пространства, в котором ты находишься, или красота законов сохранения... По
крайней мере, сами дети обычно точно чувствуют, что им нужно: В разных классах,
можно сказать, разные модели получаются. Разные взрослые, разные учителя
попадаются : И всегда дети из того класса, где жизнь обычная, завидуют тем, где
все ярче и разнообразнее: "Ну, конечно, вам-то хорошо." Мне кажется, тут нет
вопроса. Вопрос в формах, методах, в их соотношении.
М.Э. Ну, почему, вопрос-то на самом деле есть. Я знаю нескольких
педагогов, которые говорят, что в спецклассе главная задача учителя сделать так,
чтобы ребята окунулись в напряженную атмосферу мысли, и это само собой уже
воспитывает, а все остальное - это лишнее. Представляете ли вы себе спецшколу, в
которой все основное происходит на уроках или после уроков, но - тоже про науку,
но при этом никто не озабочен иной жизнью, кроме околонаучной?
М.И. Бывают (как и в любой семье) такие люди, сильно зацикленные на
чем-то одном, так что все остальное - побоку. Но, в среднем, это не свойственно
человеческой натуре. Я могу, конечно, себе такую школу представить, и даже в той
же 239-ой классы такие наблюдал. Но тогда, эта жизнь будет происходить
независимо от взрослых, независимо от школы. Если ты не находишь понимания у
людей в своей семье, то ищешь этого где-то в другом месте. Взрослый, при этом,
конечно, может объявить, что у меня, мол, такая концепция: мы с тобой не говорим
о личном, а только о сути дела - о науке, о книгах... А о жизни мы не
разговариваем...
М.Э. :в походы не ходим, песни не поем, спектаклей не ставим:
М.И. Совершенно верно:
М.Э. Я-то убежден, что 50 процентов успеха (если не больше) тем
спецшколам (хорошим школам), что я знаю, приносит как раз бурная внешкольная
(внеурочная) жизнь. И она, по-моему, во многом и субкультуру школы создает.
М.И. Мне тоже так кажется: Сложно, конечно, смотреть в прошлое: Но,
по-моему, расцвет той же 239-ой пришелся на пик ее клубной жизни - "Алых
парусов", "Шагов", "Тензора". Пожалуй, это экспериментальный факт.
М.Э. Но при этом, как мне кажется, очень сложно быть одновременно
качественным учителем-ученым и жить с ребятами во внешкольное время.
М.И. Да, сэр. Это не легко. В частности и поэтому я пришел к такому
административному решению: человек, выпускающий класс, следующий год отдыхает от
классного руководства. Обычно этого не делается, человек как в обойму встает,
так и крутится, а это вытягивает из человека не только здоровье, но и свежие
идеи, и новые желания:
Еще возможным выходом может быть известное взаимодействие взрослых между собой,
то есть не столь сильная централизация воспитательного (скажем так) процесса на
одном классном руководителе, что нам привычно. Думаю, возможно создание
микрогрупп учителей. Мне, скажем, видятся три человека с определенными ролевыми
специализациями.
М.Э. Три человека, ведущие один класс?
М.И. Мне не нравится слово "ведущие", но по сути - да. Потому что есть
люди, ну, например, более моторные, они готовы за город поехать или капустник с
ребятами сделать, но совершенно отталкиваются от каких-то формальных моментов -
ну, там, проследить оценки в журнале или еще что-то. И наоборот: И опять же,
возвращаясь к семейной модели, в этой тройке один человек - как бы отец или
мать. Другой - дедушка или бабушка. И третий - старший брат, сестра.
М.Э. И что, Вы пробовали так у себя в школе сделать?
М.И. Ну, были полупопытки. Не могу сказать, чтобы успешные. Хотя я
пытаюсь продолжить это дело. Вот, в следующем учебном году мы опять хотим
попробовать в одном из классов такую модель.
Традиционные проблемы
М.Э. Михаил Георгиевич, можете ли Вы назвать какие-то проблемы, которые
обычно возникают у ребят подросткового возраста при обучении в спецшколе?
М.И. Проблем так много, что я ограничусь только "переходными процессами",
тем, что связано с переходом ребят из старой школы в новую. Практически
большинство из поступающих в школу ребят в своих старых школах были чаще всего
лидерами, ну и меньшая часть - аутсайдерами-изгоями. А здесь они более-менее
перемешиваются, и у многих статус резко меняется. Причем, бывает, что аутсайдер
в лидеры перемещается. Просто он настолько "крейзи", что для данного коллектива
совершенно обаятелен. И это тоже стресс, тоже проблема:
Второй стандартный момент связан с тем, что объем домашний заданий здесь
необычно велик, с одной стороны, и относительно слабо контролируется с другой.
С первого дня приобретает необычное значение техника самостоятельной работы. И
это еще надо осознать. Поступаемая информация становится такой многоканальной,
что непонятно - как все уложить, не забыть, успеть?
Кроме того, как мне кажется, нарастает понимание, что круг доминирующих
интересов в данном коллективе, данной школе, даже стилистика отношений, жаргон
отличаются от тех, что доминировали в предыдущей школе, компании. Выясняется,
что есть некое внешнее (для сегодняшней твоей жизни) окружение. Ты вчера еще
учился вместе с ними, они во дворе бегают, и ты по-прежнему их друзьями
называешь: И вдруг замечаешь этот зазор между собой (и культурой новой школы) и
ними (и вашей предыдущей культурой отношений). И осмыслить все это, и
конструктивно простроить отношения со "старым" окружением - очень не просто.
М.Э. А ведь осмысление учеником физ-матшколы такого "культурного зазора"
может и в семье происходить?
М.И. Совершенно верно.
Проблемы возраста, проблемы с возрастом
М.Э. Если я правильно понимаю, спецшкола подразумевает, что, приходя туда
в 9-10 классе, ребята должны будут связать свою будущую жизнь с
физикой-математикой? Насколько актуально для ребят 9-10 класса в этом возрасте
уже определяться со своей будущей профессией? Не рано ли?
М.И. Ну, тут нет рецепта. Дело в том, что это некая удача и даже счастье,
если ты достаточно рано смог рассмотреть свой путь в жизни, и потом так оно и
оказалось. Но стандартная ситуация, конечно, другая. И слово "специальная" в
обозначении такой школы в реальности происходит не от "будущей специальности". Я
думаю, что, по крайней мере, половина учеников за два месяца до окончания школы
все еще как-то колеблется с выбором будущей профессии. Но я могу сказать и
другое. В том же Физико-техническом институте (безусловно физическом институте
номер 1 в Питере, как минимум) примерно половина сотрудников скорее гуманитарии,
чем "технари".
М.Э. Такая жизнь (активное общение со взрослыми и сверстниками, вполне
серьезная научная деятельность в выбранной области, и т.п.) отвечает, по крайней
мере, моим представлениям о потребностях юности (скажем, 10-11 класс). А
насколько оказывается полезным, когда в такую атмосферу попадают ребята
подросткового возраста (скажем, 7-8-9 класса)? Мы видим, что по актуальным
соображениям физматшколы опускают планку возраста, с которого начинают брать
ребят в школу. Я понимаю, что это происходит скорее из финансово-политических
соображений, чем педагогических.
М.И. Ну почему, есть и педагогические аргументы. Например, В.А. Рыжик
считает, что надо брать в школу ребят с 6 или 7 класса, когда по программе
начинается регулярный курс математики, чтобы потом преподавателям спецшколы уже
не пришлось переделывать чью-то работу.
При ФТШ есть центр по работе с детьми 6-7 класса. Так что фактически мы начинаем
работать с 6 класса. И вот здесь, как раз, от предмета ничего не зависит.
Возможно, математика, действительно, это тот предмет, который легче всего
сделать занимательным, и с другой стороны, можно достаточно далеко в нем
продвинуться. Настолько, чтобы человек ощутил собственный прогресс. Гуманитарные
науки (та же история) по своей специфике для достижения заметного результата
требуют обработки большого объема информации, длительного и регулярного чтения
литературы (теперь - умения найти источник в Интернете) и тому подобного, что в
6-7 классе еще очень сложно. Но в принципе, если бы сказали, что это будет не
математика, а, психология, предположим, можно было бы и на этом материале все
сделать. Повторюсь: основное, от чего дети счастливы - это общение с интересными
сверстниками, раскрепощенность отношений с преподавателями (тем более, что им по
традиции преподают часто студенты), плюс какие-то поездки, еще что-то. А вообще,
ребенок радуется тому, что когда он бежит по коридору, его никто не хватает и не
волочет в кабинет завуча. Вот и все.
М.Э. В этом смысле, чем раньше ребенок окажется в физматшколе...
М.И. Не знаю, не знаю, этого я не сказал. Есть и другой эффект -
уставание от интенсивной нагрузки. Для того ребенка, который все-таки по природе
не технарь, не математик, а просто "хороший думатель", уставание от прессинга
занятий, к которым его душа не совсем лежит, особенно актуально. Такие проблемы
часто возникают с детьми, которые приходят в школу на 4 года (то есть с 8
класса). А с теми, кто приходят в 10-й класс, практически не бывает. Тут уж
человек, если не потянул, то сразу понятно. Кроме того, если ты пришел в школу
13-летним, то в 17 лет уже на многое здесь по-другому смотришь. Четыре года (от
13 до 17) - слишком великий перепад. Но другое дело, что здесь и школа виновата:
надо как-то разнообразить жизнь ребят, менять статус по мере взросления. Поэтому
вовсе не значит, что чем раньше, тем лучше.
М.Э. Принимая ребят в 8-ой класс, школа предлагает им ту же систему
учебной жизни, что и для десятиклассников. В моем же представлении подросткам
нужно жить несколько иначе, и, в том числе, в школе по-другому нужно учиться.
Им, на мой взгляд, надо пробовать, выбирать, экспериментировать, опыты
проводить, а им тут же предлагается уже железно сформированная схема.
М.И. Я понимаю, что ты говоришь. Но отчасти мы пытаемся, осознавая это,
делать что-то. В наборе предметов по выбору, факультативов в 8-9 классе нет
такого уж существенного доминирования физики и математики. Здесь больше и
биологии, и языков, и литературы, и театра и т.п. Не скажу, что все идеально,
так восьмиклассники наравне со старшими обязаны участвовать в олимпиадах по
физике и математике. Но по литературе или, скажем, по истории не обязаны, хотя
это очень приветствуется и вполне почетно. По некоторому минимуму мы пытаемся их
оставлять на распутье в течение двух лет.
И еще: в "железной схеме" бывает много "пластилиновых" уроков, когда вопрос не
подразумевает определенного ответа, а иногда и сам вопрос не очевиден. Так
выбирается ситуация.
М.Э. Вы у себя в школе не делаете совсем другой структуры обучения 8-9
классов, потому что не получается, или принципиально считаете ненужным это
делать?
М.И. Что ты имеешь в виду?
М.Э. На мой взгляд, в 7-8-9 классах должно быть немного систематических
курсов, побольше погружений в различные предметы, способы человеческой
деятельности, и скорее не столько теоретическо-абстрактного плана, сколько
экспериментально-практического. Скажем, та же физика - но опыты, проекты,
лабораторные эксперименты, а не систематический теоретический курс. Та же химия,
но, практико-применимые вещи, например, один из возможных курсов - "Домашняя
химия". Важно, чтобы ребята могли попробовать себя в очень разных областях:
социальная практика, музейная практика, журналистская практика, и т.п. Множество
различных направлений, в которых подростки пробуют себя в этом мире, закаляют
свой характер. А потом, уже закалившись, почувствовав свои интересы и узнав
себя, имея разнообразный опыт отношений ребята в старших классах могли бы
окунаться в такую жизнь, как мы с Вами описывали про спецшколу: Это моя
гипотеза. Если же мы сразу окунаем ребят в жестко структурированную,
систематическую учебную жизнь, то не позволяем им прожить важный период жизни. И
чем это может быть для них чревато, я думаю, еще до конца непонятно.
М.И. Я скажу так. Наверное, ты прав. И мне "мягкая" схема, которую ты
описал, вполне симпатична. Возможно, это было бы лучше: К сожалению, реальная
практика не позволяет этого делать. Ну, например, как минимум, надо договориться
со всеми спецшколами, чтобы никто не набирал ребят в 8-9 классы. Ведь одна из
причин, почему спецшколы все раньше начинают набирать себе новых учеников, в
следующем. Массовая школа не очень хороша, значит, чем раньше из нее можно
убежать, тем лучше. Поэтому, если где-то берут в седьмой класс - пойдут в
седьмой класс и так далее. Это, можно сказать, "конкурентная" причина.
Есть, кстати, и технические моменты. Например, связанные с тем, что все-таки два
года маловато - спокойно за два года не успеваешь, пожалуй, дать то, что нужно
человеку, который собрался идти в профессионалы в этой области. (Я имею в виду
не столько даже информацию.) Приходится , что называется, "гнать". Такова, по
крайней мере, ситуация с физикой.
М.Э. Это важно. Значит, есть ощущение, что в предметном смысле что-то
можно за 2 года (10 и 11 классы) не успеть сделать качественно.
М.И. Да, но и в смысле этой проблемы четвертый год, т.е. 8-ой класс, в
спецшколе не очень оправдан.
М.Э. То есть, с точки зрения этих аргументов, приход в спецшколу в 9
класс более оправдан, чем в 8-ой.
М.И. Да.
М.Э. Но ведь у школы есть всякие возможности. И если теоретически Вы
понимаете, что для 7-8 класса нужна другая жизнь, чем для старших классов, то
что Вам мешает в рамках одной и той же ФТШ сделать подростковое отделение со
своей особой жизнью и отделение старших классов? С согласованными программами,
ну и т.п.
М.И. Я могу ответить, что мешает. Мешает инерция, мешает человеческая
лень, мешает частичное несоответствие исполнителей поставленной задаче. Еще
мешает, может быть, уже достаточно большой средний возраст преподавателей.
Такова реальность на сегодняшний день. Консерватизм вообще свойственен
значительной части преподавателей хороших, престижных, специализированных школ.
А с возрастом этот консерватизм не уменьшается. Казалось бы 10-15лет назад,
когда в ФТШ все начиналось, мы все были легки на подъем. 10 лет проработав
довольно успешно, вносить изменения уже тяжелее. В успехе, как всегда, кроются
причины стагнации. В этом смысле лучше особого успеха не иметь.
М.Э. То, что Вы говорите, наводит на еще одно противоречие. Получается,
что в спецшколе скорее оказываются хорошие преподаватели, которые двигают свой
предмет, и которым в меньшей степени интересны реальные возрастные проблемы,
интересы, особенности ребят.
В этом смысле они, скорее, ученые, которым важна наука, чем педагоги, для
которых важны реальные интересы, проблемы ребят. Они, скорее, озабочены
постановкой научного мышления (в той или иной науке), чем решением других
социальных, психологических проблем ребят. Это так?
М.И. В среднем, да. Безусловно, эта часть преподавателей - профессионалы
своем предмете, в своей науке. Конечно, всегда среди них есть люди, которые
вследствие широты интеллекта, своих взглядов выходят за эти рамки. И у них
такое, более даосское что ли, отношение к тому, что они делают. Но, в среднем,
да. Но не только. Ясно, что проще всего пойти по такому олимпиадному пути и
критерием успешности своей работы считать собственную строгость в глазах коллег
и учеников, какие-то формальные достижения учеников, то есть чисто предметные
моменты в буквальном смысле этого слова: Моменты психологические требуют
размышления. В школе, как известно, не всегда есть время для обдумывания и
индивидуального, и, тем более, коллективного. А коллективному обдумыванию не
всегда способствует наличие большого количества достаточно ярких личностей:
Еще один момент. Все это легче делать, если эта школа независима в буквальном
смысле этого слова. А в реальных случаях организация, которая поддерживает
школу, имеет свои интересы. И уж для того, чтобы эти люди из организации столь
глубоко прониклись детскими интересами, нужна очень большая широта личности.
Обычно же у физматшкол организации поддержки - различные университеты, а у них
свои проблемы. И они диктуют совсем другое, гораздо более земное.
М.Э. Ну, хорошо, а скажем, в 5 - 6 классе в спецшколу имеет смысл прийти?
М.И. У меня на этот вопрос нет ответа. Не исключено, что может быть,
имеет смысл некоторая Ассоциация вокруг физматшколы, когда этот пятый-шестой
класс жил бы относительно автономно, но при этом входил бы в Ассоциацию. Ребята
имели бы возможность заниматься на той же базе, пересекались бы со старшими
ребятами, учились бы, частично, у тех же учителей:
М.Э. Я почему об этом спрашиваю: ведь борьба спецшкол за контингент может
привести к опусканию планки и до 5 класса. Это ж, наверное, можно представить?
М.И. Ну, как всегда, спрос рождает предложение. Могут быть разные формы,
например, для 5 класса сделать какую-нибудь систему вечерней школы,
дополнительного образования, кружков: Дело в том, что школа, как всякая
структура, имеющая социальный характер, для успешного функционирования должна
иметь что-то до себя и что-то после:
И в этом смысле, чем шире и глубже это "до - основание", тем устойчивее ядро.
М.Э. То есть когда-нибудь будет детский сад при ФТШ?
М.И. Был такой эпизод в истории Физико-Технической школы. В начале 1983
года мы с академиком Тучкевичем ездили в ГОРОНО по делам будущей школы. И
начальник ГОРОНО, подписывая соответствующую бумагу для открытия школы при
Физтехе, сказал: "Только дайте слово, что с бумагой про организацию детсада при
ФТИ вы ко мне не придете". На что покойный Тучкевич ответил: "Не обещаю".
ФТШ - Физико-Техническая Школа при Физико-Техническом Институте им.
А.Иоффе (Физтех, ФТИ). Начала работать в Ленинграде в 1987 году.
239-ая - одна из самых известных в Петербурге (и не только)
физико-математическая школа номер 239. Как физико-математическая начала работать
в 1961 году.
СПЕЦШКОЛА - здесь этот термин употребляется не в смысле "школа для трудных
подростков", а в смысле "школа со специализацией в той или иной научной
области". В советские годы известность, в частности, приобрели
физико-математические специализированные школы, которые в народе сокращенно
назывались физматшколами