Юшков А. Чтобы не начинать взросление с середины
серьезны разговоры о различии способов обучения в младших, средних и старших
классах. Но по-прежнему камень преткновения – подростки, которые меньше всего
нуждаются в школе, во всяком случае такой, какая она есть сейчас. Пространство
и время их жизни другое, не то, что было в начальных классах. Опыт построения
образовательного пространства, подходящего для них, пока невелик. Однако у
сторонников подростковой школы появился уже свой журнал – «На стороне
подростка», где учителя всерьез, без эмоций обсуждают, чему и как учить
подростков, чтобы не мешать, а содействовать их развитию. И оказывается, что об
этом ином типе учения, о том, как должно происходить вхождение в подростковую
школу, надо начинать думать не в последней четверти четвертого, а уже в
середине учебного года второго класса...
Аннотация: Все более
серьезны разговоры о различии способов обучения в младших, средних и старших
классах. Но по-прежнему камень преткновения – подростки, которые меньше всего
нуждаются в школе, во всяком случае такой, какая она есть сейчас. Пространство
и время их жизни другое, не то, что было в начальных классах. Опыт построения
образовательного пространства, подходящего для них, пока невелик. Однако у
сторонников подростковой школы появился уже свой журнал – «На стороне
подростка», где учителя всерьез, без эмоций обсуждают, чему и как учить
подростков, чтобы не мешать, а содействовать их развитию. И оказывается, что об
этом ином типе учения, о том, как должно происходить вхождение в подростковую
школу, надо начинать думать не в последней четверти четвертого, а уже в
середине учебного года второго класса...
Для эффективного перехода к подростковой школе нужны не «натуральные» дети, массовый выпуск третьеклассников, а дети «оспособленные», культурно образованные, действительно готовые к новому, немладшешкольному образу учения. Вместе с Евгением Шулешко и Сергеем Кургановым я несколько лет занимался выстраиванием содержания образования в начальной школе, которое должно было бы обеспечить этот переход в следующий возраст. От учителей при таком подходе требовалось не учебник излагать, а разговаривать с детьми на языке своего предмета, не методики, а именно предмета, вести настоящий, а не методический диалог. Но пока таких детей почти нет, учителям и говорить так не нужно, поскольку не с кем. До массовой практики это так и не дошло. Мало кто всерьез думает о том, что подростковая школа вырастает из начальной.
Бытийная общность и детская вопросительность
Вопрос, удивление – основа познания, это общеизвестно. При этом существует особое социальное пространство, в котором реально возможны детские рассуждения, предположения, теории и вопросы. Это «бытийность», объединение людей на основе общих ценностей и смыслов в противовес «организованности» – объединению по заранее определенной структуре. Бытийная общность более привлекательна и конструктивна в педагогическом смысле, если мы рассчитываем на субъект-субъектные отношения в учебном процессе. И диалог как пространство встреч детей друг с другом и с учителями – основной способ организации педагогического процесса. В пределах школьного обучения детская вопросительность может устойчиво существовать и развиваться на уроках-диалогах, где каждый ребенок или группа детей при совместном обсуждении проблемы (общего исходного вопроса) выстраивают собственное понимание и собственный вариант решения, соотносят этот вариант (способ понимания) с вариантами других детей и групп, присоединяются к мнению одноклассников или нет и обнаруживают странность, необычность исходно знакомого события, явления.
Наиболее общий способ организации первого из цикла уроков-диалогов выглядит следующим образом. Урок начинается с общего обсуждения темы и общих воспоминаний о том, кто что помнит и знает об обсуждаемом. Затем учитель предлагает исходный вопрос-запрос. Эти специально сформулированные и отобранные за много лет работы вопросы-запросы позволяют детям разнообразно выстраивать свои ответы на них. Работа по обсуждению вопросов-запросов взрослого и выстраиванию ответов на них наиболее продуктивно протекает в небольших группах .
Затем каждая группа детей по очереди представляет свой вариант ответа. Учитель на доске, а все дети в тетрадях зарисовывают данные гипотезы. В ходе этой работы и возникает ситуация совместного обсуждения предложенных версий. Именно здесь появляются детские вопросы друг к другу. Именно здесь исходная тема приобретает странность и необычность при условии, что учитель не ждет «правильного ответа», не исправляет детские высказывания, не торопит их с принятием «верного решения».
У учителя в данном случае совершенно другая работа. Необычность обсуждаемого может удерживаться именно взрослым. Но рисующим взрослым. В таком рисунке учитель совмещает все детские гипотезы и подчеркивает их сводимость/несводимость друг с другом. В этом же рисунке, благодаря детским вопросам, обнаруживается и нечто общее, что объединяет всех участников разговора.
Эволюция уроков-диалогов в начальной школе
Если уроки-диалоги проводятся систематически, если учитель создает ситуации взаимопонимания детей, то детская жизнь постепенно изменяется, ученики не только осваивают конкретные навыки, но и действительно незаметно движутся к новому, будущему, подростковому содержанию образования. В первом классе учитель видит, что разговоры детей приобретают вид споров о согласии или несогласии с мнениями других относительно общей темы, возникающей в результате пересечения ответов на многие интуитивно выбранные самими детьми вопросы. К концу первого класса самые частые детские вопросы – «Как же так, ведь..?». В них обнаруживается способность детей удивляться тому, что один и тот же объект может пониматься разными учениками по-разному, оставаясь при этом общим предметом обсуждения.
Перейдя во второй класс, дети уже иначе могут обсуждать предложенные учителем исходные вопросы. Их разговоры приобретают вид дискуссии, в ходе которой каждая группа на фоне однопредметного разговора удерживает свою собственную «гипотезу» как авторскую ценность.
Поддержка учителем всех высказывающихся, его особое внимание к детям, задающим вопросы, создание им на доске общих рисунков, связывающих детские гипотезы в единое целое, и подчеркивание особенностей каждой гипотезы приводят к дальнейшему преобразованию детских разговоров. В третьей четверти второго класса на уроках-диалогах дети становятся способными чувствовать и удерживать проблемность предмета понимания. Другими словами, дети уже способны различать сам объект и собственные (идеальные) представления о нем. А различение между идеальным и реальным – это первый шаг к знанию. К концу второго класса в вопросах «А как на самом деле?», обращенных к учителю, выражается новая форма детской инициативности как желания получить экспертную оценку высказанного относительно идей, связывающих и разъединяющих одновременно всех высказывающихся. Индивидуальным продолжением таких разговоров (конец второго – середина третьего года обучения) становятся вопросы нового типа: «Мне непонятно, почему (как, для чего и т.д.)... ведь я знаю, что...». Вопросы на понимание сути явления и несущие категориальный смысл самостоятельно формулируются детьми уже вне контекста урока-диалога.
В третьем классе дети способны задавать концептуальные вопросы, фиксирующие проблемность в предметном содержании урока. Одни и те же ученики в ходе обсуждения того или иного вопроса могут выдвигать различные варианты его решения и отмечать их несводимость друг с другом. Такая ситуация выражается в особом обращении ко взрослому: «У нас два ответа, но мы не можем выбрать...». Эта форма обращенности ко взрослому обнаруживает особое отношение к нему как к знатоку предмета и фиксирует теперь новое место взрослого в диалоге. От взрослого ожидается не оценка гипотез, а способность обсуждать предложенные версии детей.
Большинство третьеклассников начинают систематически задавать вопросы, далеко выходящие за пределы программы начального обучения, типа: «Я вот все никак не могу понять, как... (почему; зачем и т.д.)?» Эти вопросы адресованы не столько учителю начальных классов, сколько профессиональному астроному, биологу, химику, выводят в область лично незнаемого и свидетельствуют о появлении интереса ко взрослому-профессионалу, к учителю-предметнику средней школы, о психологической и инструментальной готовности выпускника начальной школы перейти к следующему этапу школьной жизни – подростковому.