Поляков С. Воспитательные нововведения
Как должно быть организовано управление педагогическим коллективом, чтобы в нем создавалась атмосфера, благоприятная для обучения, воспитания, развития, становления... подростков?
Как помочь педагогу, работающему с подростками, совершенствоваться в своей профессии? Как себя чувствует молодой специалист, недавно пришедший в школу (или еще более страшное место)? Как помочь ему не утерять пока еще горячее желание работать с детьми и перевести его в русло профессиональной работы?
Совсем без обсуждения этих и многих других аналогичных вопросов не обойтись. Большинство возможных педагогических идей и решений нуждаются в увязывании с подобными надстроечными механизмами.
Как должно быть организовано управление педагогическим коллективом, чтобы в нем создавалась атмосфера, благоприятная для обучения, воспитания, развития, становления... подростков?
Как помочь педагогу, работающему с подростками, совершенствоваться в своей профессии? Как себя чувствует молодой специалист, недавно пришедший в школу (или еще более страшное место)? Как помочь ему не утерять пока еще горячее желание работать с детьми и перевести его в русло профессиональной работы?
Совсем без обсуждения этих и многих других аналогичных вопросов не обойтись. Большинство возможных педагогических идей и решений нуждаются в увязывании с подобными надстроечными механизмами.
- Те, кто первыми начинают говорить о новшестве, воспринимаются другими
как чудаки. Применяют новшество они не всегда успешно и не всегда с одобрением
коллег. ...Именно в группе "поздних", тех, кто станет работать под сильным
административным и общественным нажимом тогда, когда новое уже и новым назвать
нельзя, можно видеть максимум формализма и деформаций в освоении новшеств.
- Для превращения новшества в позитивную традицию требуется закрепление
образа обновленной школы. Средство такой стабилизации - образная символизация
становящейся традиции. - Эффективность коммуникаций как характеристика школы - это возможность
широкого информационного обмена между педагогами и школьниками, позволяющего
взрослым знать процессы в ученической среде, а школьникам - формировать
адекватные ожидания в отношении воспитателей.
Вступление:
Воспитательные методики, технологии, формы коллективных дел, приемы
педагогической работы не вечны. Все где-то, когда-то, кем-то изобретено, создано
и пошло гулять по педагогическому миру.
Закономерности возникновения, распространения и исчезновения воспитательных
новшеств - любопытнейшая самостоятельная тема. И грешно ее пропустить
Порождение нового
Упражнение. Ответьте на вопрос: "Почему педагоги не используют, не
применяют новшества, зарекомендовавшие себя как эффективные?" Дайте себе на
ответ 5 минут. Постарайтесь за это время назвать побольше причин неприменения
новшеств.
Новшество отправляется гулять по свету в трех обликах: в виде текстов, в виде
демонстрируемого опыта работы по-новому, в виде образа в сознании педагогов.
Конкретный воспитатель вычитывает в тексте и видит в опыте то, что важно ему,
что отражает его настрой и обращено к его проблемам.
Сложное воспитательное новшество рождается как комплекс идей и технологий
разного уровня и разной степени инновационности.
За новшеством, как мы уже отмечали, тянется длинный шлейф идей, имен, событий,
текстов, взаимоотношений людей, педагогического опыта. Кто изобрел методику
коллективного творческого воспитания? И.П.Иванов и его сотоварищи? Но сам
И.П.Иванов часто называл свой способ работы макаренковским.
В свою очередь многое из того, что было у Макаренко, имел уже С.Т.Шацкий в своей
"Бодрой жизни", а параллельно подобное возникало в европейских "новых школах".
Более или менее независимо от И.П.Иванова в те же годы похожую педагогику
развивали в Новосибирске С.А.Шмаков, а в Москве педотряд МОПИ - МАИ, работавший
в детдоме, где директорствовал воспитанник А.С.Макаренко - С.А.Калабалин.
Рождающееся новшество нередко сочетает новые прогрессивные идеи, технологии и
старые, консервативные элементы, противоречащие его сути. Иногда оно маскируется
старым названием, иногда под новой вывеской сохраняется старое содержание, игрой
в "Что? Где? Когда?" объявляется обычная викторина.
Но вот новое как новация состоялось. Педагогический мир его заметил, и начался
сложный и противоречивый процесс распространения новшества.
И на этом пути начинается великий процесс трансформации новшества. Последователи
"вычитывают" в новшестве то, что созвучно личному опыту и настрою, что
соответствует тенденциям жизни и развития своей школы, что перекликается с
социально-педагогической общественной атмосферой.
Наше сравнение идей, которые считают важными для данной инновации ее авторы, и
того, в каком порядке по значимости эти идеи укладываются в массовом
педагогическом сознании, показало потрясающие различия.
Из семи наиболее важных идей "методики коллективного творческого воспитания"
(нами изучалась эта инновация 60-80х гг.) только две совпали по значимости у
"идеологов" и массового воспитателя. У "идеологов-инноваторов" лидеры -
товарищеские отношения (первое место), совместная постановка целей и
коллективный анализ (второе-третье места). В массовом сознании эти отношения
разделили второе-третье места с коллективным планированием. Постановка целей
оказалась на четвертом месте, а коллективный анализ даже на пятом. В лидеры
выбрались коллективное творчество и коллективное планирование, т.е., те идеи,
которые более соответствуют образу хорошей традиционной воспитательной работы.
Из других "чудес" восприятия новшества отметим феномен некомпетентных экспертов.
В названном выше исследовании более половины опрошенных, указавших, что они не
знают основных идей новшества, затем с энтузиазмом высказывали разнообразные
мнения о незнакомом им новшестве
Знание поразительно контрастирует с применением воспитательных новшеств. "Знаю,
но не применяю, не использую" часто встречающийся вариант поведения массового
педагога.
За неприменением нового нередко прячутся психологические защиты.
В психологических словарях дается такое определение психологической защиты:
система стабилизации личности, направленная на уменьшение чувства тревоги,
связанного с осознанием внутренних противоречий, конфликтов.
Среди механизмов психологических защит есть такие, которые хорошо объясняют
антиинновационное поведение, отрицание новшества как следствие недостаточной
осознанности его идей (более адекватное осознание новшества вынуждало бы к
переоценке своего профессионального Я), рационализация как логическое
обоснование отрицания новшества, исходя из совершенно сомнительных посылок;
проекция как приписывание другим (школьникам, администрации, коллегам), не себе,
причин, не позволяющих использовать новшество.
Соотношения системы педагогических установок (диспозиций) и сущностных, главных
характеристик новшества - вот то поле, где решается: берет или не берет
воспитатель новшество, а если берет, насколько адекватно сути новшества станет
его пользовать.
Можно ли сказать что-то о глубинных личностных особенностях педагога, помогающих
- мешающих ему заинтересоваться новым? Да. Одно из них - локус контроля.
Напомним, локус контроля - это особенность человека, характеризующая склонность
приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам,
обстоятельствам (внешний локус контроля) или собственным усилиям или
способностям (внутренний локус контроля). У инновационно ориентированных
воспитателей чаще встречается внутренний локус контроля.
Новшество к "рядовым" воспитателям попадает, как правило, не напрямую от
авторов, а пройдя цепочку: авторы, идеологи нового, первичные интерпретаторы,
вторичные интерпретаторы, воспитатели. Первичные интерпретаторы - преподаватели,
методисты, внешкольные управленцы. Вторичные интерпретаторы - внутришкольные
люди, получившие информацию от первичных. Эта цепочка - еще одна сила,
трансформирующая, иногда до неузнаваемости, новшество.
На принятие новшества воспитателями можно посмотреть и с временной точки зрения
- кто, когда его принимает и начинает использовать.
Существует фундаментальное исследование распространения новшеств Эверта Роджерса.
Э.Роджерс выделяет пять групп членов организации (в нашем случае педагогов
школы) по их отношению к новому.
Во-первых, "пионеры", энтузиасты, нередко воспринимаемые другими как
чудаки. Они первыми начинают говорить о новшестве, применять его, причем не
всегда успешно и не всегда с одобрением коллег.
Во-вторых, ранние последователи - те, кто первыми подхватывают новшество
у "пионеров", но действуют более осторожно и продуманно. Ранние последователи
нередко являются лидерами мнений в педколлективе. От них инновационная волна
идет в массы.
Далее включается в инновацию раннее большинство. Это, как правило, люди,
стремящиеся к успешной работе, склонные прислушиваться к мнению авторитетных
коллег. Их можно убедить работать по-новому.
Еще позже оказывается в инновационном потоке позднее большинство. Позднее
большинство - работники, которых убеждает не слово, а дело. Только если они
видят устойчивую эффективность работы по-новому и безопасность для себя такой
работы, они принимают инновацию (во многих случаях до этого в школе вообще не
доходит).
И, наконец, поздние - те, которые станут работать, под сильным
административным и общественным нажимом тогда, когда новое уже и новым назвать
нельзя. Именно в этой группе максимум формализма и деформаций в освоении
новшеств.
Каковы же следствия трансформации новшества в руках воспитателей школ,
педагогического сообщества?
1. Воспитательное новшество осознается адекватно не сразу, в том числе
и самими его создателями.
2. В процессе распространения новшество меняется, превращаясь в семейство
схожих инноваций, воспринимаемых педагогическим сообществом первоначально как
одна и та же новинка и только затем дифференцируемых в педагогическом сознании.
3. При распространении новшества отдельные его элементы образуют
самостоятельные инновационные потоки.
Коллективные творческие дела или система дежурных командиров как элементы
"методики коллективного творческого воспитания" существуют в школах и вне
контекста коммунарской методики.
4. В других случаях, новшества при распространении не только
дифференцируются, делятся, но и интегрируются, объединяются. Один из ярких
примеров - Клуб общения товарищей (КОТ) В.Р.Ясницкой (См.: Ясницкая В.Р. КОТ
пришелся ко двору//Народное образование. 1994. №8). В нем коллективная
творческая деятельность объединилась с формами групповой психологической работы
в духе тренинга общения.
5. Ограниченность возможностей средств массовой информации как
инновационных ядер. Они могут быть успешными пропагандистами, но освоение и
решение о применении новшеств чаще идут по другим каналам (творческая и
традиционная учеба педагогов, воспитательная работа в самой школе, неформальное
общение педагогов друг с другом).
6. Социально-педагогическая ситуация в форме общественного мнения,
общественных ожиданий служит катализатором распространения воспитательных
новшеств, в конечном счете определяя временные границы новшества и смену
периодов его существования.
Освоение и судьба новшества
Школа - это сложное переплетение организации и общины, упорядоченности и
стихийности, консерватизма и обновления.
Можно ли, зная школу, предсказать судьбу конкретного новшества в ее стенах?
В общем-то можно. Для этого надо назвать, описать, проанализировать те
особенности школы, которые станут предпосылками успешного нововведения. Эти
особенности называют иновационным потенциалом организаций.
Инновационный потенциал школы в отношении воспитательных нововведений - штука
непростая. В нем, по крайней мере, четыре блока:
- материальных и финансовых резервов;
- личностный;
- инновационности среды;
- особенностей школы как воспитательной организации.
Блок материально-финансовых резервов имеет две составляющие: вещную и
финансовую.
В вещную входят пространственные возможности развертывания воспитательных
новшеств (наличие, занятость, размеры школьных и вокругшкольных помещений и
площадок), а также инвентарная оснащенность школы.
Вещно-воспитательный потенциал школы больше, если: в школе есть разнообразные
помещения с соответствующей мебелью (вспомним знаменитые диваны в комнате общих
сборов у Макаренко в коммуне им. Дзержинского); эти помещения свободны во время
развертывания инновационной работы; окраска, оформление помещений помогают
настрою на соответствующую деятельность; в школе достаточно разнообразного
инвентаря, нужного для инновационной работы; имеется запас оформительских
средств и множительной техники.
Конечно, сила-слабость вещных резервов относительна.
Для "театрального нововведения" важны зал, реквизит, световая аппаратура. Для
интеллектуального - богатство библиотеки.
Для самоуправления с общим собранием - большое помещение с легко
передвигающимися столами и стульями.
Финансовые резервы воспитательных нововведений - это не только количество денег,
которое можно потратить на воспитание (на оплату педагогов, на "вещное"
обеспечение), но и свобода, гибкость в распоряжении этими средствами.
Эффективность их использования зависит и от способа включения финансовых
резервов в нововведенческую работу. Сильный ход - дополнительная оплата
добровольного включения учителя в экспериментальную работу (разумеется, с некой
процедурой, фиксирующей намерения и обязательства).
В блок личностных резервов входят особенности пед-коллектива, школьников,
руководителей инновационной работы.
Ключевой момент в инновационных особенностях школьного педагогического
сообщества - творческая устремленность коллектива.
Факт творческой устремленности воспитателей школы можно препарировать по-
разному.
Если на него взглянуть социологически, то следует говорить о преобладании в
педколлективе учителей с оптимальным для творчества педстажем - 5-18 лет, о
вхождении в эту группу авторитетного ядра воспитателей, о повышенной доле мужчин
(в сравнении со среднестатистической по образовательной сфере).
Прокомментируем последнее: больше мужчин-педагогов в школе - больше возможности
для специфически мужских видов внеурочной деятельности и больше роль мужского
стиля общения. Актуальность этого для воспитания очевидна.
При другом взгляде - психолого-педагогическом - важным оказываются другие
характеристики: творческий потенциал и умения авторитетных в педколлективе
воспитателей, доброжелательные отношения, прошлый позитивный опыт нововведений,
компетентность педагогов (как общекультурная, общепедагогическая, так и в той
сфере, где разворачивается воспитательное нововведение).
Характеризуя инновационный потенциал школьников, можно повторить многое из черт
педколлектива: прошлый опыт творчества, общекультурный уровень, разнообразие
интересов, опыт организационной работы.
Главная фигура воспитательного нововведения - руководитель. В инновационный
потенциал руководителя-воспитателя кроме общепедагогических черт входят и
специфические "руководящие" качества.
Третий блок - инновационность среды. Важны, конечно, не сами по себе особенности
среды, а их соотношение с воспитательными нововведениями.
Опишем позитивный "полюс" среды для воспитательных инноваций в городской школе:
- школу окружают разнообразные предприятия, культурные, образовательные,
спортивные учреждения; - семьи школьников ориентированы на воспитание и на сотрудничество со
школой; - в микрорайоне имеются внешкольные детские и юношеские учреждения;
- в окружении школы можно найти потенциальных консультантов по
нововведенческой работе.
Заметим: одна и та же среда может иметь высокий потенциал для одного
нововведения и низкий - для другого.
Еще один блок инновационного потенциала школы - инновационные особенности школы
как организации. Его составляющие: цели, оргструктура, коммуникации. Опишем
суммарно позитивный "полюс" этого блока.
В целях - ориентация на развитие школы как воспитательной системы.
В оргструктуре - гибкость и модульность. Для школы как воспитательного
сообщества это означает множественность коллективов в школе (классных и клубных,
спортивных и трудовых, постоянных и временных), разноуровневость в организации
воспитательной работы (в первичных объединениях, в параллелях, в общешкольном
масштабе), преобладание временных оргструктур над постоянными. Эффективность
коммуникаций как характеристика школы - это возможность широкого информационного
обмена между педагогами и школьниками, позволяющего педагогам знать процессы в
ученической среде, а школьникам - формировать адекватные ожидания в отношении
воспитателей.
Инновационный потенциал школы не реализуется в нововведенческом процессе
автоматически. Он раскрывается в зависимости от того, как строится этот процесс
и какой его этап разворачивается в настоящий момент.
Этапы нововведенческой работы в сфере воспитания - это большая самостоятельная
тема. Но автор не может удержаться от искушения, пусть кратко, конспективно,
поразмышлять об этом здесь и сейчас.
Первый этап - поиск новых идей
1. Создание информационного инновационного фона. Участие воспитателей
и школьников в конференциях, совещаниях, слетах, сборах, посвященных новым
воспитательным идеям.
Привлечение в школу с выступлениями, показом носителей новых идей и технологий.
Налаживание механизма фиксации и анализа этих идей.
2. Актуализация школьных проблем и потребностей. Выявление проблем школы,
в том числе при помощи внешних консультантов. Открытость проблем для обсуждения
не только в своем коллективе, но и с компетентными людьми со стороны.
Предварительная работа на уровне администрации или небольшой инновационной
группы, своеобразного "мозгового штаба" по формулировке целей и идей
нововведения. Начало совместной, в том числе и со школьниками, выработки
желаемого образа школы или сферы школьной жизни.
Второй этап - формирование нововведения
1. Анализ и проектирование. Через диагностику и проблемную групповую
работу в духе развивающих деловых игр прояснение ожиданий и инновационных
возможностей воспитателей и школьников. Формулировка возможных конкретных
нововведенческих целей. Проектирование хода нововведенческой работы.
2. Апробация. Проверка отобранных воспитательных идей, новшеств на
добровольной основе в работе отдельных педагогов. Управленческая, методическая,
психологическая поддержка этой опережающей группы. Очень важно, чтобы у каждого
апробируемого новшества был свой "родитель", убежденный сторонник!
Новшества-"сиротки" не стоит "запускать на орбиту".
3. Принятие решения. Если результаты апробирования свидетельствуют об
эффективности и совместимостимости новшества с жизнью школы, на основе
продуманной демократической процедуры (лучше всего через проблемную групповую
работу с участием всех, кого касается инновация) принимается решение о его
масштабном введении.
Третий этап - реализация нововведения
1. Управленческие ресурсы. При сложном масштабном нововведении
необходимы либо специальная должность для руководства инновационными процессами,
либо перераспределение функций и обязанностей в рамках традиционного набора
административных ролей. В любом случае "на верху" нововведенческой работы должен
оказаться человек, авторитетный у педагогов и школьников. Показатель авторитета
- доверие к его возможностям и стилю руководства.
На этом этапе следует вовлечь в инновационный процесс, пусть частично, пусть
символически, педагогов, напрямую в нем не участвующих. Скажем, в ролях
экспертов, информаторов, конструктивных критиков, обеспечивающих материальную
сторону экспериментирования.
2. Инновационное обучение. Именно на этом этапе инновационное обучение
становится важным; ключевым, охватывающим значительное число педагогов, вплоть
до всего педколлектива.
Четвертый этап - закрепление новшества
На этом этапе новшество начинает касаться тех слоев педколлектива и
школьников, которые по разным причинам относятся к нему сдержанно, а то и
агрессивно. Возникают предвиденные и непредвиденные отрицательные и
проблематизирующие жизнь школы последствия. Резче обозначаются трудности у тех,
кто работает по-новому, причем не только технологические, методические, но также
появляются и сомнения по поводу "своего детища". Наступает пик адаптации
новшества к системе школы и системы к новшеству.
Для смягчения этих процессов, превращения новшества в позитивную традицию
требуется, с одной стороны, психокоррекционная работа с воспитателями и
ребятами, с другой - закрепление образа обновленной школы в сознании педагогов и
школьников. Средство такой стабилизации - образная символизация становящейся
традиции в лице отдельных школьников и педагогов. ("Вот наш выпускник Иван Новый
- президент первого в нашей школе Клуба общения! А это наша Татьяна Викторовна -
легендарный первый освобожденный классный руководитель"! и т.п.)
Но финал инновации - это не обязательно традиция.
Вот другие сценарии судьбы воспитательных новшеств.
Ретроинновация. Новшество, исчезнув с педагогической арены, через
какое-то время возрождается. Учкомы, исчезнувшие куда-то в конце 50-х годов,
вновь возникли в школе в конце 70-х. "Гувернеры", появившиеся в последние годы,
"выплыли" из начала века.
"Рассыпание". Новшество исчезает, рассыпавшись на более или менее цельные
"кусочки". Пожалуй, это сейчас происходит с коммунарской методикой. В целостном
виде ее теперь применяют редко, но отдельные фрагменты - "коллективная забота",
"планирование по микрогруппам" - живут, встраиваясь нередко в другие
педагогические системы.
"Отслаивание". Этот сценарий близок к предыдущему, но
"новшество-родитель" в этом случае продолжает существовать и восприниматься как
новое.
Новшество второго порядка. В этом сценарии первоначальное новшество
сохраняется, но в существенно измененном виде. Нечто подобное происходит сейчас
с новыми военно-патриотическими играми - некоторые из них несут отчетливые
признаки "папы" "Орленка" и "мамы" "Зарницы".
Наконец, альтернатива. Сохранение новшества в более или менее
первозданном виде, но в немногих, а иногда и в единственном прецеденте. Причем в
педагогических массах бывшее новшество воспринимается по-прежнему как особенное,
но не новое (!).
Один из ярких примеров - подростковый отряд "Каравелла" под руководством
писателя Владислава Крапивина.