Пирсиг Р. О творчестве и оценке его качества
Проблема не новая для педагогики. От этого не менее болезненная, особенно когда сам сталкиваешься с вопросом - можно ли учить, не производя насилие ни над собой, ни над своими учениками?
Аннотация: Книга Р. Пирсига "Дзен и искусство профилактики мотоцикла" (Zen and Art of Motorcycle Maintenance), опубликованная в 1974 г., хорошо известна западному читателю того поколения - поколения молодежной революции, революции, обнажившей проблему - как противостоять деградации, не прибегая к насилию.
Проблема не новая для педагогики. От этого не менее болезненная, особенно когда сам сталкиваешься с вопросом - можно ли учить, не производя насилие ни над собой, ни над своими учениками?
В предисловии к 32 изданию книги Роберт Пирсиг вспоминал: "После 121 отказа я получил согласие от одного частного издателя, который, впрочем не возлагал на публикацию больших надежд. Единственной причиной, по которой он согласился взяться за издание книги, было то, что прочитав книгу, он сам задумался над вопросом, а что он собственно делает, занимаясь издательским бизнесом."
С момента появления книга пережила множество переизданий и продолжает жить в англоязычном мире. Пытаясь понять причины внезапного успеха, Пирсиг пишет о том, что книга оказалась "культуронесущей" - книгой, которая ставит под вопрос основания существующей культурной традиции.
До русского читателя книга, к сожалению, пока так и не дошла. До сих пор она представляет собой известного рода отклонение от наших представлений об Америке и американцах. В ней есть и философия (и даже немного о дзен-буддизме), и история науки, и ... подробные размышления механика, который занимается ремонтом мотоцикла; однако в прошлом этот механик, как выясняется по ходу повествования, был преподавателем в университете. Там, в университете, и начинается вся история, составляющая канву "Дзена и искусства содержания мотоцикла".
Фрагмент этой (образовательной) части истории и был выбран для перевода. Не только потому, что по признанию автора, отсюда и началась вся книга, но и потому, что вопрос, поставленный здесь, как нам кажется, не устарел:
Может ли образование быть не просто передачей знаний (или хуже того - воспитанием конформности), но дорогой к самому себе?
О ЧЕМ ПИСАТЬ?
У него были сложности со студентами, которые не знали, о чем писать. Сначала он думал, что им лень, но позже стало понятно, что это не так. Им просто не приходило в голову, о чем писать.
Одна из студенток, девушка в очках с толстыми линзами, выразила желание написать сочинение на пятьсот слов о Соединенных Штатах. Он уже привык к чувству безнадежности и внезапной слабости, которое возникает от таких заявлений, и без всякого раздражения предложил ей сузить тему до одного лишь Боземана.
Когда срок вышел, работа была не готова, а девушка выглядела расстроенной. Она несколько раз пыталась писать, но никак не могла придумать, о чем.
Он говорил о ней с другими преподавателями, и те подтвердили его впечатление: очень серьезная, дисциплинированная и трудолюбивая, но до крайности нудная. Ни проблеска оригинальности. Она не обманывала, она действительно не могла придумать, о чем писать, и была огорчена собственной неспособностью сделать то, что предписано.
Это был какой-то тупик. Теперь он не мог придумать, что сказать. Пауза, и потом странный ответ: "Сузьте тему до главной улицы Боземана". Это было как толчок изнутри.
Она покорно кивнула и вышла. Но прямо перед следующим занятием пришла уже в настоящем горе - слезы на этот раз. И, очевидно, это продолжалось уже довольно долго. Она по-прежнему не могла придумать, о чем писать, и была не в состоянии понять, почему, если она не могла придумать, что писать о всем Боземане, она может написать что-то всего-то об одной лишь улице.
Это вывело его из себя. "Вы не смoтрите!" Ему вспомнилось, как его самого отчисляли из университета за то, что у него было слишком много что сказать. Для каждого факта есть бесконечное количество гипотез. Чем больше смотришь, тем больше видишь. На самом деле она не смотрела, но почему-то была не в состоянии этого понять.
Раздраженно он сказал ей: "Сузьте тему до фасада одного здания на главной улице Боземана. Здание Оперы. Начните с левого верхнего кирпича".
На следующее занятие она пришла с озадаченным взглядом и вручила ему сочинение на пятьсот слов о фасаде здания Оперы на главной улице Боземана. "Я сидела в закусочной напротив, - сказала она, - и начала писать о первом кирпиче, потом о втором, а потом, на третьем кирпиче, все начало приходить само, и я не могла остановиться. Они думали, что я сошла с ума, и стали подкалывать меня, но вот, все это здесь. Я этого не понимаю".
Он тоже не понимал, но во время длинных прогулок по улицам городка он думал о том, что произошло, и пришел к выводу, что она, по всей видимости, испытывала тот же ступор, что и он в первый день своего преподавания. Она была блокирована, потому что пыталась повторить в своем сочинении то, что она уже слышала раньше; так же и он в первый день пытался повторить то, что он заранее решил сказать. Она была не в состоянии ничего написать о Боземане, поскольку не могла припомнить ничего, достойного повторения. Она до странности не осознавала, что может смотреть и видеть самостоятельно, описывая вещи, без предварительной отсылки к тому, что было сказано до нее. Сужение темы до одного кирпича разрушило блокаду, поскольку теперь стало очевидно, что она должна смотреть непосредственно и самостоятельно.
Он экспериментировал дальше. В одном из классов он дал задание всем писать в течение часа о подушечке их большого пальца. Все сначала откликнулись ироничным взглядом, но каждый выполнил задание, и не было ни одной жалобы на то, что "нечего писать".
В другом классе он сменил тему с большого пальца на монету и получил сочинение от каждого студента. В остальных классах было то же самое. Некоторые спрашивали: "Надо ли писать об обеих сторонах?" Как только студенты свыкались с идеей видения прямо и непосредственно, они также начинали видеть, что нет никаких ограничений в том, что они могут написать. Такие задания к тому же развивали уверенность, поскольку то, что студенты писали, может быть и тривиальное по видимости, было тем не менее их собственным, а не подражанием кому-то еще. Классы, в которых он использовал упражнение с монетой, всегда были менее упрямыми и более интересными.
В итоге экспериментов, он заключил, что настоящим злом, которое необходимо было преодолеть, прежде чем могло бы начаться обучение риторике, была имитация. Имитация выглядела как внешнее принуждение. У маленьких детей этого нет. Кажется, это приходит позже, возможно, как результат обучения в школе.
Это было похоже на правду, и чем больше он об этом думал, тем больше уверялся в справедливости этого. Школа учит имитировать. Если ты не имитируешь то, что хочет учитель, ты получаешь плохую оценку. Здесь, в колледже, все было, конечно, сложнее: предполагается, что ты будешь имитировать учителя таким образом, чтобы убедить его в том, что ты не имитируешь, но, используя его наставления, двигаешься дальше самостоятельно. Так ты получаешь "пять". Оригинальность, с другой стороны, способна принести все, что угодно, от "двух" до "пяти". Вся система оценивания предостерегает от самостоятельности.
Он обсудил это с жившим по соседству профессором психологии - человеком с развитым воображением, и тот сказал: "Верно, отмени всю систему оценок и аттестатов и тогда получишь настоящее образование".
Федр думал обо всем этом, и, когда спустя неделю очень хорошая студентка сказала, что не может выбрать тему для курсовой работы, это все еще было у него на уме, и он предложил ей эту тему для работы. Сначала тема ей не понравилась, однако она согласилась.
Через неделю она говорила об этом со всеми, а через две недели сдала превосходную работу. Класс, в котором она делала доклад, не размышлял над темой, как она, две недели, и к идее отмены оценок в целом был настроен весьма враждебно. Это, однако, ничуть не умерило ее пыл. Голос ее приобрел религиозную страстность. Она взывала к студентам - послушать, понять, что это действительно было бы правильно. "Я говорю это не для него, - сказала она, бросив взгляд на Федра, - это для вас".
Ее призывный голос и страстность произвели на него большое впечатление, также как и то обстоятельство, что на вступительных экзаменах в колледж она была одной из самых лучших. В следующей четверти, обучая "побудительному письму", он выбрал эту тему для "демонстратора" - отрывка публицистического сочинения, который он создавал сам день за днем в классе на глазах учеников и с их участием.
Он использовал демонстратор для того, чтобы избежать разговора об основах композиции, в пользе которого он сильно сомневался. Он чувствовал, что, показывая свое собственное сочинение так, как он его писал, со всеми недочетами, погрешностями и помарками, он даст более честную картину того, что такое сочинительство, нежели тратя время на "ловлю блох" в студенческих работах, или выставляя работы мастеров для подражания. На этот раз он развивал тезис о том, что вся система оценок и баллов должна быть упразднена, и, дабы не быть голословным, не сообщал студентам оценок на протяжении четверти.
Аргументы Федра, направленные на отмену оценок, поначалу вызвали замешательство и негативную реакцию среди всех студентов, почти всех, поскольку по первому размышлению им казалось, что это разрушит всю университетскую систему. Одна студентка заявила вполне открыто, со всей прямотой: "Конечно же, Вы не можете отменить систему оценок. В конце концов, это то, ради чего мы здесь".
Она говорила истинную правду. Мысль о том, что большинство студентов посещают университет для обучения, а не для оценок - это мелкое лицемерие, которое все старательно скрывают. Иногда отдельные студенты действительно приходят для того, чтобы учиться, но механическая природа учреждения очень скоро делает их отношение куда менее идеалистичным.
<...>
ГОЛОСУЕМ ЗА "БЕЗ ОЦЕНОК"
Всю четверть работы возвращались студентам с комментариями, но без оценок, хотя оценки и вносились в журнал. Сначала все были недовольны. Большинство, вероятно, решило, что они столкнулись с каким-то идеалистом, полагающим, что, отменив оценки, он сделает их счастливее, и они станут работать больше, тогда как было совершенно очевидно, что без оценок все будут просто бездельничать. Многие отличники сначала отнеслись к нововведению презрительно и раздраженно, но в силу приобретенной самодисциплины, продолжали двигаться дальше и выполнять задания. Хорошисты и твердые троечники пропустили несколько из первых заданий или сдали небрежные работы. Многие из троечников и двоечников вообще перестали показываться в классе. В это время один из учителей спросил Федра, что он намеревается делать, в связи с отсутствием реакции.
"Переждать, - ответил он.
Отсутствие строгости сначала озадачило студентов, потом сделало их подозрительными. Некоторые начали задавать саркастические вопросы. Он давал мягкие ответы, а лекции и занятия продолжались далее, по-прежнему без оценок.
Потом начались ожидаемые изменения. На третью или четвертую неделю отличники начали нервничать и стали сдавать превосходные работы, задерживаться в классе, пытаясь получить намек на то, как идут их дела. Хорошисты стали это замечать и начали работать немного лучше, вернувшись, таким образом, к прежнему, нормальному уровню. Троечники и двоечники стали показываться на занятиях, просто, чтобы узнать, что происходит.
В следующей четверти начались еще более глубокие изменения. Отличники утратили нервозность, и их активная деятельность приобрела оттенок дружелюбия, совершенно нехарактерный для классов, получающих оценки. На этом этапе хорошисты паниковали и сдавали работы, по которым было видно, что это результат долгого и кропотливого труда. Троечники начали показывать удовлетворительные результаты.
На последней неделе четверти - время, когда все обычно уже знают свои оценки и сидят, позевывая, - вовлеченность студентов на занятиях у Федра была такова, что это стали замечать другие преподаватели. Хорошисты присоединились к отличникам в дружелюбной и открытой дискуссии, что делало занятия похожими скорее на удачную вечеринку. Только троечники и двоечники сидели замороженные на своих стульях в полной внутренней панике.
Феномен расслабления и дружелюбия позже объяснили ему двое студентов, сказавших ему: "Многие из нас собирались вместе после занятий и обсуждали, каким образом победить новую систему. Все решили, что лучший способ - это просто решить, что вы все равно провалитесь и, так или иначе, просто продолжать делать то, что можно. После этого начинаешь расслабляться. Иначе просто сходишь с ума."
Студенты добавляли, что когда привыкаешь, все становится не так-то плохо, становишься более заинтересованным в самом предмете, но повторяли, что привыкнуть не так-то просто.
В конце четверти студентам было дано задание написать сочинение с оценкой системы. К этому моменту никто из них не знал, каковы будут его (ее) оценки. Пятьдесят четыре процента высказались "против". Тридцать семь - "за". Девять процентов заняли нейтральную позицию.
Исходя из принципа "один человек - один голос", система была очень непопулярна. Большинство студентов определенно хотело получить свои оценки назад. Но, когда Федр разложил результаты в соответствии с теми оценками, которые он записывал в свою тетрадь (а эти оценки не очень сильно расходились с оценками на предыдущих курсах и вступительных экзаменах), история оказалась существенно иной. Отличники проголосовали 2 к 1 "за" систему. Хорошисты разделились напополам. Троечники и двоечники были единогласно "против".
Этот удивительный результат подтвердил предположение, которое возникло у него уже давно: чем лучше студенты, чем они серьезнее относятся к занятиям, тем меньше они нуждаются в оценках, возможно потому, что больше заинтересованы в самом предмете, в то время как вялые и ленивые студенты желают оценок в наибольшей степени, возможно потому, что оценки показывают, насколько они справляются.
<...>
ЧТО СКРЫВАЕТСЯ ЗА ОЦЕНКОЙ?
Отмена оценок обнажила побочный, но важный аспект оценочной системы. На самом деле, оценки прикрывали неспособность учить. Плохой преподаватель может без труда работать целую четверть, не оставив ничего в памяти своих учеников, выводить оценки, используя бессмысленные тесты и производить впечатление, что кто-то что-то выучил, а кто-то - нет. Но если оценок больше нет, тогда класс вынужден каждый день любопытствовать: "Что мы на самом деле изучили?" Вопросы типа: Что нам преподают? Какова цель? Каким образом лекции и задания продвигают нас к поставленной цели? Становятся угрожающими. Отмена оценок обнажает огромный пугающий вакуум.
Так что же, так или иначе, пытался делать Федр? Этот вопрос становился все более и более настоятельным по мере того, как он двигался дальше. Ответ, казавшийся правильным в самом начале, имел теперь все меньше и меньше смысла. Он хотел сделать своих студентов более творческими, так, чтобы они сами решали для себя - что такое хорошее сочинение, вместо того, чтобы все время спрашивать у него. Подлинной целью отмены оценок была попытка заставить их заглянуть внутрь себя - единственное место, где можно получить действительно верный ответ.
Но теперь такой ответ тоже терял смысл. Если они заранее знали, что хорошо, а что плохо, тогда им не имело смысла выбирать этот курс. Тот факт, что они были на курсе в качестве студентов предполагал, что они не знают, что хорошо, а что плохо и это была его работа как преподавателя - объяснить им, что хорошо, а что - плохо. Идея об индивидуальном творчестве и самовыражении противоречила идее Университета.
Для многих студентов отмена оценок создала кафкианскую ситуацию, когда они знали, что будут наказаны, если сделают нечто, но никто не мог сказать им, что от них ожидалось. Они смотрели внутрь себя и не видели ничего, смотрели на Федра, и не видели ничего, и просто сидели беспомощные, не зная, что им делать. Пустота была мертвящей. Классу нужна какая-то цель, к которой можно двигаться и которая заполняла бы эту пустоту. Это то, чего он не делал.
Он не мог. Он не видел, как сказать им, во имя чего, ради какой цели они должны работать, не попав при этом обратно в капкан авторитарного дидактического преподавания. Как можно написать на доске мистическую внутреннюю цель каждой творческой личности?
Следующую четверть он забросил всю идею и вернулся к регулярному проставлению оценок, обескураженный, обессиленный, чувствуя, что он прав, но каким-то образом все вышло наоборот. Когда спонтанность и индивидуальность и действительно что-то хорошее происходило в классе, это было вопреки инструкциям, а не благодаря им. В этом был свой смысл. Он был готов к тому, чтобы уволиться. Учить скучной конформности ненавидящих студентов - это было не то, чем он хотел заниматься.
<...>
ЧЕМ ПОМЕРИТЬ КАЧЕСТВО?
Сохранился большой фрагмент воспоминаний о занятии, последовавшим за тем, как Федр дал задание написать сочинение на тему "Что такое качество мысли и высказывания?" Атмосфера была накалена. Казалось, все были раздосадованы и раздражены этим вопросом так же, как в свое время был он.
"Каким образом мы можем знать, что такое качество? - говорили они. "Это вы должны сказать нам".
Тогда он сказал, что и сам не мог найти удовлетворительного решения и действительно хотел бы знать. Задание он дал в надежде, что у кого-нибудь возникнет хорошая мысль.
Это их взорвало. Ропот возмущения прокатился по аудитории. Прежде, чем волнение улеглось, в класс заглянул другой преподаватель, узнать, что случилось.
"Все в порядке, - сказал Федр. - Мы просто споткнулись о действительно хороший вопрос и с трудом оправляемся от шока". Некоторые студенты посмотрели на него с любопытством, шум стих.
Он воспользовался образовавшейся возможностью для краткого возвращения к теме "О порче и упадке Церкви Разума". "То, что упадок действительно происходит, - сказал он, - явно видно из того, что студенты должны быть возмущены, когда кто-либо пытается использовать их для поиска истины. Ожидается, что студенты должны изображать поиск истины, имитировать его. Заниматься этим на самом деле, значит создавать проблемы себе на голову".
"Правда в том, - сказал он, - что я действительно хотел узнать, что вы думаете. Не для того, чтобы поставить за это оценку, но потому, что действительно хотел знать".
Студенты смотрели озадаченно.
"Я думал об этом всю ночь", - проговорил один.
"Я чуть не разрыдалась, я просто была вне себя", - произнесла девушка, сидевшая у окна.
"Вы должны были предупредить нас", - сказал третий.
"Как я мог предупредить, когда у меня и мысли не было о том, как вы будете реагировать", - ответил он.
Несколько студентов заинтересованно посмотрели на него. В их взгляде проскользнула мысль о том, что он и в самом деле не играет с ними. Он действительно хочет узнать.
Потом кто-то спросил: "А что Вы думаете?"
"Я не знаю", - ответил он.
"Но что Вы думаете?"
Он задумался на долгое время. "Я думаю, что такая вещь как Качество существует, но как только пытаешься ее определить, она ускользает. Это невозможно сделать".
Гул одобрения.
Он продолжил: "Почему это так, я не знаю. Я подумал, что может быть, действительно, найду какие-нибудь хорошие идеи в ваших сочинениях. Я просто не знаю".
На этот раз класс промолчал.
В последующих классах, которые были в тот день, было аналогичное возмущение, но некоторые из студентов дружелюбно высказали некоторые соображения, что показало ему, что занятие с первым классом обсуждалось во время перерывов.
Несколькими днями позже он выработал свое собственное определение и выписал его на доске, для потомков. Определение гласило: "Качество - это характеристика мысли и утверждения, воспринимаемая немыслительным процессом. Поскольку определения являются продуктом жесткого формального мышления, качество определить нельзя".
Тот факт, что определение было на самом деле отказом от определения, не повлек за собой комментариев. У студентов не было достаточной подготовки для того, чтобы понять, что в формальном отношении такое определение было абсолютно иррационально. Если что-то невозможно определить, то не существует формального разумного способа понять, что это существует. Невозможно также объяснить, что это такое, другим. В действительности, нет большой разницы между неспособностью определить и тупостью. Когда я говорю: "Качество невозможно определить", на самом деле я, выражаясь формально, утверждаю, что я не понимаю, что такое Качество.
По счастью студенты этого не знали. Если бы кто-либо выступил с подобного рода возражением, у Федра возникли бы большие трудности.
Но потом, ниже, под определением на доске он написал: "Однако, хотя Качество и нельзя определить, вы знаете, что такое качество!", и возмущение вспыхнуло с новой силой.
"О нет, мы не знаем".
"Нет, знаете".
"Нет, не знаем".
"Знаете", - сказал он. У него был подготовлен небольшой материал для демонстрации.
Он выбрал два примера студенческих сочинений. Первое было бессвязным и неупорядоченным набором мыслей, местами, впрочем, интересных, однако, никуда не ведущих. Второе было прекрасной работой, причем автор сам недоумевал, как она получилась такой хорошей. Федр прочитал оба и попросил поднять руки тех, кому первое сочинение показалось лучшим. Две руки протянулись вверх. Он спросил, кому понравилось второе. Вверх поднялось двадцать восемь рук.
"Что бы то ни было, что заставило большинство проголосовать за второе сочинение, но это и есть то, что я подразумеваю под Качеством. Так что вы знаете, что такое Качество".
Воцарилась долгая тишина обдумывания, и он дал ей возможность длиться.
На самом деле, это был просто интеллектуальный произвол, и он это знал. Он уже не учил, он занимался внушением. Он ввел воображаемую сущность, определил ее как не допускающую определения, и объявил студентам, вопреки их протестам, что они знают, что это такое, продемонстрировав это способом столь же противоречивым, как и само определение. Ему удалось это сделать, поскольку логическое опровержение потребовало бы большей подготовленности, чем та, которая была у студентов. В последующие дни он предлагал им высказывать возражения, однако таковых не было. Он импровизировал далее.
Для того, чтобы закрепить идею о том, что они знают, что такое Качество, он завел порядок, когда он зачитывал четыре студенческих сочинения перед классом, а студенты ранжировали их в порядке возрастания Качества на листке бумаги. Он делал то же самое. Потом он собирал листочки и выводил средний балл. После этого он раскрывал свои собственные оценки, которые почти всегда были близки или совпадали с мнением класса. Если различия и были, то, как правило, это было следствием того, что качество двух сочинений было очень близким.
Поначалу классы были в восторге от упражнения, но с течением времени это стало надоедать. То, что он имел в виду под Качеством, было очевидно. Они, со всей очевидностью, тоже знали, что это такое и утратили дальнейший интерес. Теперь их вопрос звучал иначе: "Хорошо, мы знаем, что такое Качество. Как мы можем его получить?"
Теперь, наконец, стандартные тексты по риторике пошли в дело. Принципы, которые раскрывались в них, уже не были правилами, против которых стоило бунтовать, это не были конечные истины, но просто способы, приемы получения Качества - того, что, собственно, и имело значение, но стояло независимо от приемов. То, что началось как ересь с точки зрения традиционной методики, теперь обернулось прекрасным введением в нее.
Он выделял такие аспекты Качества как целостность, яркость, убедительность, экономность, ясность, выразительность, слитность, интрига, точность, пропорциональность, глубина и так далее, оставляя каждый из этих аспектов столь же мало определенным, как и Качество, но демонстрируя их тем же способом - чтением перед классом. Он показывал, как аспект Качества, называемый целостность - связность повествования - может быть улучшен с помощью техники, называемой "составление плана". Убедительность аргументов может быть подчеркнута техникой, называемой "ссылки" - то, что отсылает к убедительным источникам. Составление плана и ссылки - это стандартные вещи, которым обучают на всех начальных курсах, но теперь как средства для улучшения Качества они имеют цель. И, если студент сдает работу с кучей бессмысленных ссылок, или неряшливый план, показывающий, что он выполнял задание рутинно, не думая о том, что он делает, ему можно было сказать, что может быть он и выполнил букву задания, но он, очевидно, не достиг цели - Качества, а значит, все это не имело смысла.
Теперь в ответ на вечный вопрос студентов: "Но как это сделать?", вопрос, который приводил его к отчаянию и мыслям об увольнении, он мог ответить: "Не имеет никакой разницы, как вы это сделаете! Просто так, чтобы было хорошо!" Нерадивый студент мог бы спросить: "Но как мы узнаем, что это хорошо?", но в тот момент, когда вопрос был бы готов сорваться с его уст, он осознавал, что ответ уже готов. Кто-либо из студентов, как правило, говорил: "Ты просто видишь это". "Нет, не вижу", - мог последовать ответ. "Видишь", - и он это показывал. Студент был полностью и окончательно пойман на необходимости формировать суждение о качестве самому. И это было в точности то, и ни что иное, что учило его писать.
До этого Федр был вынужден академической системой говорить то, что от него требовалось, несмотря на то, что он знал, что тем самым он принуждает студентов подчиняться искусственным формам, разрушающим их собственные творческие способности. Студенты, которые следовали бы его правилам, потом будут осуждаемы за свою неспособность к творческому подходу, к тому, чтобы выполнить работу, отражающую их собственные стандарты того, что есть хорошо.
Теперь с этим было покончено. Обратив основополагающее правило о том, что отправной точкой обучения являются определения, он нашел выход из всей этой ситуации. Он указывал на никакой принцип, никакое правило хорошего сочинительства, никакую теорию. Тем не менее, он указывал на нечто, что было вполне реальным, реальность чего нельзя было отрицать. Вакуум, образовавшийся в результате отмены оценок, был неожиданно заполнен позитивной целью Качества, и все сошлось. Изумленный студент пришел к нему со словами: "Я обычно ненавидел литературу. Сейчас я посвящаю ей времени больше, чем чему-либо другому". Не один или два, многие. Вся концепция Качества был красива. Она работала. Это была мистическая индивидуальная внутренняя цель каждого творческого индивида, наконец-то, написанная на доске.