Тюпа В. Три кита коммуникативной дидактики
Но со временем сотрудничество ученых со школами перестало хоть как-то оплачиваться, и большинство из них вновь вернулось по преимуществу к своим «профессорским» обязанностям. А после переезда семей Тюпы и Троицких из Новосибирска в Подмосковье вывеска «Лаборатория «Текст» символизирует не столько действующую организацию, сколько само сообщество ученых, учителей, студентов с общим опытом постижения культурных и педагогических явлений и приверженностью тому направлению, которое на закате активной деятельности «Текста» было названо ими «коммуникативной дидактикой». То, что они понимают под этим – представит запись доклада профессора Валерия Тюпы на одном из заседаний лаборатории.
Аннотация: Лаборатория «ТЕКСТ» – уникальное явление в новейшей образовательной истории. Возникла она благодаря энергии новосибирского профессора Юрия Львовича Троицкого, поверившего в середине восьмидесятых годов в возможность привлечь крупных ученых к разработке принципиально новых подходов к преподаванию школьных предметов. Во многом ему это удалось, и к концу 80-х годов в Новосибирске сложилась лаборатория, объединившая ряд выдающихся филологов, историков, математиков и большое число учителей из многих городов. В начале девяностых они создали несколько блестящих «технологий» по гуманитарным предметам и большое число замечательных книг и пособий. Несколько десятков школ включились в тесное сотрудничество с «Текстом». Возникла регулярная летняя школа «Палестра» для студентов и учителей. Несколько позже сотрудники лаборатории стали ядром редакции журнала «Дискурс», издаваемого совместно с РГГУ и обсуждающего «коммуникативные стратегии культуры».
Но со временем сотрудничество ученых со школами перестало хоть как-то оплачиваться, и большинство из них вновь вернулось по преимуществу к своим «профессорским» обязанностям. А после переезда семей Тюпы и Троицких из Новосибирска в Подмосковье вывеска «Лаборатория «Текст» символизирует не столько действующую организацию, сколько само сообщество ученых, учителей, студентов с общим опытом постижения культурных и педагогических явлений и приверженностью тому направлению, которое на закате активной деятельности «Текста» было названо ими «коммуникативной дидактикой». То, что они понимают под этим – представит запись доклада профессора Валерия Тюпы на одном из заседаний лаборатории.
В основе «коммуникативной дидактики», на мой взгляд, лежат три главных принципа:
1). Обучение должно иметь стратегической целью формирование культуры предметного мышления — математического, исторического и т.д. Но в жизни преимущественно это обеспечивается не усвоением информации, а восприятием культуры общения. И если мы признаем такой факт, получается, что не общение на уроке служит средством передачи знаний, а наоборот — передача и получение знаний — средство общения. То есть общение в школе, в известном смысле — самоцель.
Если не было события, если не случилось чего-то непредвиденного, что-либо изменившего в сфере взаимодействия сознаний при общении – значит, перед нами плохой урок. Причем это изменение должно быть и для учителя, и для ученика.
2). Из этого вытекает и второе убеждение: знания и понимание – вещи несовпадающие. Если человек многое знает, это еще не обеспечивает автоматического понимания. Несомненный приоритет — за пониманием. Человек понимающий (т.е. обладающий культурой предметного мышления) знаний наберет. Хороший урок – это создание некоторого контекста понимания.
3) И третье — отношение к пониманию как к переводу на язык внутренней речи. Я имею в виду известное описание Выготского: у человека сначала формируется эгоцентрическая речь, которая потом раздваивается — он научается говорить по взрослому, овладевает внешним, взрослым языком, а внутренняя речь никуда не девается, она просто уходит вглубь. Отсюда парадоксальное несовпадение знания и понимания. Или момент, когда вдруг осеняет — я понял, но еще не могу объяснить.
Для урока это означает следующее: внутренняя речь с предметом непосредственно контактировать никак не может. Внутренняя речь задействуется тогда, когда в сознании школьника сложится (он все равно так или иначе существует) образ учителя и образ предмета. Школьник имеет дело не столько со мной и не столько с предметом, сколько с соответствующими образами в своем сознании. Если образ негативен, школьник может отказаться работать в предмете: «я не хочу с этим учителем делить свое знание».
Можно сказать, что учитель должен быть не только автором урока, но и героем (одним из героев) в том бахтинском смысле, который выражен в книге “Автор и герой в эстетической действительности”. Подчеркну: не исключительным автором и не исключительным героем. Обе крайности вредны. Необходимо раздвоение — у меня есть авторское понимание происходящего на уроке, но внутри него мне, как участнику коммуникативного события, отведено сейчас место как одному из действующих лиц.
Таковы три главные вещи, которые при нашем подходе должны учитываться. Первое – формирование культуры «предметного» мышления (и этого можно достичь, только превращая урок в некоторое коммуникативное событие). Второе — контекст понимания (а для создания такого контекста необходим набор разных педагогических техник – разработкой которых наша лаборатория по преимуществу и занимается). Ну и самый важный момент — не забывать, что ребенок в этом коммуникативном событии со мной разговаривает на моем взрослом языке, но у него есть свой язык внутренней речи, который если не включается – то все впустую.
Конечно, надо учитывать и еще одну вещь: «предметное» мышление в любой науке и в любом искусстве само по себе далеко не однородно. Оно всегда многослойно – и такой многослойности должна бы соответствовать и практика резких перемен в формах и смыслах учебной работы.
Если мы это учитываем, то долгосрочная программа предстает не столько как «программа предъявления учебного материала», сколько как смена точек зрения на один и тот же (зачастую) материал.
И отдельная задача – увидеть, как те или иные существенные для науки «слои понимания» могут соответствовать возрастным интересам ребят. (Не «возрастным возможностям»; подстроиться под них – дело техническое, а именно интересам, проблемам, личным переживаниям).
Например, по истории мне видятся три цикла. (Это не противоречит тому, что придумал Юра Троицкий, но тут как бы другая масштабность. Может быть, удастся подвигнуть Юрия Львовича подвигнуть сделать нечто и в предлагаемой логике).
Итак, три цикла.
1 цикл (5-6 класс). Вся мировая история – но взятая как история этносов; большие человеческие массы; не история имен – а ИСТОРИЯ КАРТЫ И ХРОНОЛОГИИ, анонимная история, дающая общее представление о своих пространствах. Схематичная, но все-таки цельная картина исторического процесса. «История как картографический палимсест».
2 цикл (7-8 классы), кризисный период, когда пробуждается интерес к себе, к личной биографии, ИСТОРИЯ ИМЕН, история исторических личностей.
3 цикл мне труднее определить одной фразой; это история ментальностей, история отношений, обнаружение глубин истории. Пожалуй, можно сказать, что это ИСТОРИЯ СТОЛКНОВЕНИЯ ИДЕЙ.
Так возникают три разные истории в одной и той же Истории.
На этих этапах соотношение будет меняться: на первом этапе – более объективная история, на втором – «романтическая», на третьем – по преимуществу диалогическая.
Для такой истории весь материал нужно расслоить, но и способы и формы его представления и освоения тоже будут разные. Три разных языка. История человеческих масс, история личностей, история идей.
Из доклада Валерия Тюпы
на заседании лаборатории «ТЕКСТ» 1 мая 1997 г.