Шулешко Е. Школу для подростков могут сделать только сами подростки

Раздел: Опыты и модели. Общепедагогические ориентиры
Подзаголовок: Если их нормально учили в начальных классах
Ключевые слова: подростковая педагогика, пятый класс, шестой класс, школа для подростка, Ровесническое образование - система Шулешко

Можно ли говорить об этапах нормального хода подростковой жизни в школе, в том смысле, в котором Вы обсуждаете ход детской жизни до десяти лет? Может ли педагог эту нормальную жизнь как-то обеспечивать, или после 11 лет ребят нужно просто отпустить в свободное плавание?

Я не вижу таких этапов. После третьего класса школьников настолько заорганизовывают, что никакую из идеальных картинок не получится воплотить, как бы мы ее себе ни изобразили.

В 5 классе учителя произвольно предписывают ученикам некие удобные для себя формы поведения. Никто никого не спрашивает – все только настаивают, каким образом действовать.

Выбраться из этой ситуации взрослые и не хотят, и не могут.

Здесь вовсе не возрастной кризис, а чисто социальный.

В то же время родители требуют от подростков уже иных толкований школьных событий. Начало твоей учебы завершилось, теперь давай, решай – кем ты будешь. Для чего ты сейчас этим занимаешься? Зачем это надо? Время-то идет, а ты что себе думаешь?

Никто никакого переходного периода не создает, сразу со всех сторон наваливаются эти взрослые намерения и вопрошания.

Учителя же при этом заняты своей предметной деятельностью, дают уроки, предлагают пяти-шестиклассникам в худшем виде те формы работы, с которыми они знакомы по начальной школе. Этот жанр они уже прожили, пережили, они все про него понимают, могли бы заняться каким-либо толковым делом, но суть отношений остается той же, только они резко ужесточаются по форме.

Как известно, дети в этом возрасте используют любой повод, чтобы избежать учебной регламентации. У них нарастает ощущение явной бесполезности предлагаемых занятий. Просто отрабатывают возрастную повинность. А когда учеба не является делом – все начинает провисать, размякать, распластываться, и совершенно не имеет никакого внятного облика, по которому можно оценить, что произойдет с ребятами в перспективе.

Подростки могут быть при этом «трудными» или удобными с точки зрения взрослых, но дело же в другом. Ведь о нормальном ходе школьной жизни естественно говорить тогда, когда возникает соответствие неслучайных ожиданий детей неслучайным ожиданиям взрослых. Это почти недосягаемо в современной отечественной подростковой школе.

Каждый взрослый отстаивает свою роль, настаивает на исполнении нагрузок именно по отношению к нему – и взаимонепонимание начинает расшатывать всякие отношения. А дети не приемлют те оценки, которые начинают к ним применяться как к людям, постоянно всем что-то должным по случаю пребывания в средней школе. Они начинают просто все игнорировать. Таким мне видится то несчастье, которое постоянно и повсеместно.

– Дело в дурном оценивании, в дурных установках учителей?

Да нет же; учителей обвинять – последнее дело. Какие они, мол, авторитарные. Беда не в плохих учителях, а в школьной машине, сложившейся 50 лет назад и по сути не менявшейся. Главная же трагедия, что эта машина действует в условиях общественной беспомощности самих детей после начальной школы.

Мы говорим, что учителя «никого не спрашивают – только настаивают, каким образом действовать». А на самом деле, кого им спросить? Не приставать же к тридцати ученикам по очереди с просьбой рассказать, как кому из них хочется учиться?

Если нет ученического сообщества, самосознания своей общности у ребят – то учителю не на что опереться при самых благих побуждениях.

Начать формировать ученическое сообщество с нуля? А оно ведь складывается не месяцы – годы. Вы думаете, по силам быстро, между делом, осуществить подобное обычному учителю-предметнику? Прежде, чем он будет вынужден завести тот или иной жесткий учебный режим (дабы хоть каких-то результатов добиться)?

К выпускным классам что-то между детьми может постепенно сложиться само собой. Но мы-то говорим сейчас про подростковые…

– Но существует же у учителей понятие о «дружном классе», «недружном классе»?

Сейчас в общественном мнении эти понятия, на мой взгляд, не фиксируются. Да и не ясно, откуда широкие дружеские отношения могут возникнуть, кто будет налаживать традиции реального сотрудничества и взаимопомощи (за пределами естественно складывающихся группок в два, три, четыре человека).

Потому мне не понятно, что можно сказать сейчас о подростках.

20 лет назад (несмотря на такую же школьную мельницу) все-таки можно было зачастую определить, насколько надежно та группа учащихся срабатывает. Все-таки система организации обучения порой имела свой какой-то стиль, какую-то манеру. Были негласные традиции определенных учителей средней школы брать классы у определенных, умудренных жизнью, а не дидактикой учительниц начальных классов. Было понятно – ребята от этой учительницы приходят в четвертый класс такие-то и такие-то, на них в этом можно делать ставку, здесь получится их подтянуть...

Сейчас же в основном развал всех отношений. Никто никого не подтягивает, никто никому не наследует.

- Но и ведь и сейчас, как и 20 лет назад, можно ходить в походы с детьми, изобретать еще какую-то общую жизнь?

В частном порядке такое происходит, как исключение из правила, но в общем-то, как принцип – это не проявлено. Частные случаи учителей-подвижников всегда можно найти, но нельзя рассчитывать на них как на типичное явление.

Никто из педагогов не считает, что за счет общих успехов детей может выставить себя в качестве успешного учителя. За счет отдельных медалистов, участников олимпиад – пожалуйста, за счет показательных уроков – можно. Но не за счет нормального развития всех детей. Если учитель сегодня задумывается над тем, как бы показать себя успешным – то его забота найти того, кто напишет ему справочку о его хорошей работе. Дети здесь ни при чем.

- А затеи экспериментальных школ, различные культивируемые там формы подростковой активности?

За школьной экспериментальностью чаще всего стоит та же заорганизованность; дети становятся опять заложниками чьих-то частных интересов и увлечений. Ну игры в Думу, в выборы, еще во что-то... По сути те же рамки, которые раньше задавали пионерские и комсомольские организации. Внешняя атрибутика меняется, а остальное остается тем же. Новый тип старого селектора по выявлению активистов (как уроки – прежний селектор по выявлению отличников). Другое дело, что в экспериментальных школах чаще можно встретить учителей-энтузиастов – но наш-то разговор все-таки не об этом…

- Неужели подростки не способны формулировать свои школьные интересы? Отстаивать здравые представления о своих возможностях?

Да нет этих представлений!

Мы не можем задать извне ту или иную норму «ученика-подростка», если подобные нормы сами не складываются в сообществе ребят.

Вся школьная машина работает на предельное разобщение детей. Полностью отсутствует фон, ощущение нормальных возрастных возможностей в учебе, многообразия вариантов проявления личностных качеств.

Естественный, необходимый смысловой фон: «Я нормальный человек среди других по-разному нормальных людей» – к ученичеству в средних классах оказывается неприложим!

Вот мы разговаривали с Валентиной Дмитриевной Еремеевой, замечательным нейрофизиологом, проводившей недавно подробные исследования того, как разные типы ребят (разные возраста, мальчики-девочки, правополушарные-левополушарные, левши-правши…) реагируют на аналогичные задания, как оценивают себя, что думают о себе… И обнаружилось, что во всех смешанных классах образ идеального ученика выглядит в глазах детей как образ строителя коммунизма: абстрактный и заведомо недосягаемый. Никакого отношения к реальности не имеет! А свой образ – несравненно ниже по этой шкале, ущербный, да и вообще про другое.

При такой катастрофе возрастного самосознания никакой нормальной подростковой школы только за счет обычных усилий обычных учителей создать невозможно.

- А можно определить черты того, за счет чего в семидесятые годы в школе №91 удавалось запускать вроде бы успешный механизм, позволявший подросткам проскочить через учебу более– менее благополучно, уверенно и с удовольствием?

– Кроме того, что мы делали в начальных классах, 91-я московская школа была из тех, где позволялось достаточно широкое самоуправление, некий механизм влияния детей на свое окружение (в пределах тех социальных рамок, которые им были предоставлены). Но в этих рамках их инициатива приветствовалась. Тогда в этой школе правили те дети, которые хотели свободного регулирования своего поведения (впрочем, это было доступно и в других школах). Выросшие на наших экспериментальных дрожжах в начальном звене, подростки к классу восьмому «захватывали» всю школу, устраивали этот самый демократизм во славу самой школы. К девятому классу подобная активность их уже переставала увлекать, у них другой этап жизни начинался. Ну и замечательно.

Но в целом закономерность была видна и тогда: в пятых классах лишь закрепляется то, что сделано в начальной школе.

- А после девяносто первой школы были же десятки городов, где Вы работали. Там наблюдались те же эффекты?

По слухам, вроде бы так. Ответственно я могу говорить лишь за некоторые города. Я мало где умудрялся лично понаблюдать за выпускниками своих детских садов семь-восемь лет подряд: пока ребята пройдут и детские сады, и начальные школы, и освоятся в средних классах…

В девяностых я дольше всего продержался в Старокамышинске, небольшом шахтерском поселке под Челябинском. Там в нашу программу начального образования включились все четыре детских сада и пятеро учителей начальных классов (в одной школе из двух поселковых).

Там я работал спокойно и с удовольствием, понимая, что можно встретить обычное, нормальное сопротивление учительства относительно детей. И без особого энтузиазма, и без амбициозности.

И если к ним из начальной школы придут дети, которые ведут себя не в рамках стандартных представлений учителей, а ведут себя в рамках тех возможностей и инициатив, которые они уже могут проявлять – то учителя могут это по-разному воспринять, принимать, не принимать, но они отнесутся к этим детям, как к жителям своего небольшого городка.

Да и эти дети уже успели обсудить, что значит прийти из начальной школы на уроки в среднюю. Они понимают, что это отмечено названиями новых предметов, новых предметных атрибутов, новой предметной лексики и т.д. Они спокойно говорят себе: «Ну мы с этим как-нибудь сживемся». И, я был спокоен и ожидал только одного – будут ли какие-нибудь споры, раздоры, состязания, ревнования – или это все утихнет через какие-нибудь 2-3 месяца, встанет на свои места.

– То есть получается, что проблема не в переделывании школы, а в том, чтобы школа была готова принять подростков, обладающих собственной инициативой?

...После одного-двух месяцев любознательности друг относительно друга (после лета), дети входили в режим, выполняли домашние задания, говорили с учителями на их заданные темы, и все это тихо решалось и никто не заявлял, что эти дети чего-то недопонимают.

Учителя потихоньку принимали инициативу детей, и все превращалось в очень хорошую нормальную школу для детей. И обнаруживалось, что на самом деле это зависело только от детей.

А все потому, что эта школа в рабочем поселке не считалась элитной, на нее не делали ставку местные управленцы и не пытались сделать себе на этой школе славу. В элитной школе так не проскользнешь. Там заведется свой разброд и шатания, чего-то (увидев возможности для проявления амбиций) возжелают родители, чего-то администрация, чего-то учителя…

Ну а эта вот обычная школа показала, что и в первый год, когда из начальной школы пришло 30 человек и во второй, и в третий – что нагрузок по поводу неудачников просто не возникает. Возникает лишь вопрос: а чего эти дети еще могут? Дети вовсе не выглядят какими-то вундеркиндами, просто – выше средних. Но что такое весь класс «выше среднего»? – это для показа на публику, может, и не картинно, а для учителя-то вещь очень значительная.

Проблема оказалась решаемой в социальном плане и для родителей и для детей, поскольку никто не претендовал из предметников на то, чтобы было распределение класса на успешных и не очень успешных. (А в любой гимназии сегодня, после всех отборов, тестирований и натаскиваний вдруг обнаруживаются в пятом классе «слабые ученики», негодные, неуспешные. А вот здесь не проявлялось). Все дети спокойно справляются с заданиями. Такая вот спокойная мирная жизнь без претензий.

- Евгений Евгеньевич, выходит, что директору школы, желающему сделать нормальную школу для подростков, не стоит и заморачиваться устройством средней школы, а нужно сосредоточить усилия на начальных классах? А сколько не заботься о подростковом звене – большого толку не будет?

Ну да, по-моему так. Просто главное в средней школе (если начальная была хорошей) – не очень мешать детям делать то, чего они сами хотят.

До тех пор пока не сложится нормальная начальная школа, не возникнет какая-то здоровая критическая масса (причем именно – нормальная, не на энтузиазме и не на надрыве, а сообразная нормальной простой жизни женщин-учительниц), задаваться какими-то проектами становления нормальной средней школы – это плыть против течения.

Беседовали Наталья Касицина, Андрей Русаков

Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех» :: Статья

Шулешко Е. Школу для подростков могут сделать только сами подростки