Михайлова В. Личностные результаты работы школы в детском и взрослом измерениях

Dima — 2019-05-17T20:32:58+06:00

Раздел: Опыты и модели. Общепедагогические ориентиры
Источник: (Журнал «На путях к новой школе», 2018, №1)
Ключевые слова: Школа для подростка, Педагогика Монтессори
Аннотация: В статье рассматриваются возможности рационального осмысления личностных результатов работы средней школы на основе опыта конкретного учебного заведения.

Валентина Михайлова

Личностные результаты работы школы в детском и взрослом измерениях

Из беседы с директором Санкт-Петербургской Монтессори-школы
Валентиной Михайловой

...Для меня моментом вдохновения стала видеозапись уроков в первой экспериментальной Монтессори-школе в Москве у Е.А. Хилтунен. Там маленькие дети на вопрос: «Расскажите, как вы тут учитесь» - принимались подробно описывать формы работы, средства, который они пользуются и те результаты, которые получают: «Благодаря такому материалу я узнаю то-то; благодаря такой работе я научился тому-то».
Когда я увидела в 2000-м году эти кадры с детьми шести-семи-восьми лет - они меня потрясли. Внутренне я откликнулась на них своего рода обещанием, что хочу сделать «такую» школу для всех возрастов.
Какую «такую»? - ту, где дети понимают дело, которое делают. Понимают, что именно они хотят, как именно будут достигать желаемое в своей учебной работе.
Двадцать лет назад я не знала ни модели школы, ни значения, которое она сможет приобрести - но быстро сложилось ощущение счастья от дела, которое разворачивалось вокруг и от тех людей, которые в нём были. Теперь сложились почти все ступени образования от рождения до 15 лет (следующие два года пока можно обозначить только пунктирно): группы для детей раннего возраста (до трёх лет) и их родителей, детский сад, начальная, основная школа, учебный центр для взрослых.
Подчеркну, что говоря далее о результатах работы школы, мне важны результаты относительно и школьников, и взрослых. Школе не менее важно быть пространством для саморазвития не только детей, но и для учителей, и для родителей.
Но всё-таки сначала о выпускниках.

В чём видны результаты выпускников?

Первый результат, который нас волнует (касается ли это выпускника 9 класса, 11-го, 4-го - да и любого другого): что человек делает дело, которое для него важно, добивается результатов, которых сам хочет достичь. Когда школьник может обосновывать значимость той работы, который он посвящает своё время и силы, когда признаёт, что это на нём лежит ответственность за решение делать его.
Проявление этой, как принято говорить, «субъектности» - не тот результат, который случится вдруг, к моменту окончания школы; он проявляется постепенно в разных отношениях. Потому для нас принципиальны слова с приставкой «само»: саморазвитие, самоопределение, самообучение - все они связаны со становлением человека.

Второй результат, на который я обращаю внимание, встречаясь с выпускниками - то, чем наполнена их жизнь. Моя душа радуется, когда я слышу от ребят, что в их жизни, кроме учёбы в вузе или работы, есть различные творческие увлечения. Что, обучаясь на IT-специалиста, юноша ходит в музыкальную школу для взрослых и к этому процессу относится серьёзно, кто-то рисует, кто-то увлечён единоборствами, другой - психологией, кто-то театром (актёрством и пробой себя в режиссуре), кто-то изучением иностранных языков. (Из недавних примеров: наши выпускники неожиданно для меня стали инициаторами проекта «Бегущий город» в Барселоне, другие ездят в Японию и Индию, организуя встречи между школьниками разных стран).
Когда время ребят наполнено разными делами - то видно, что люди реализуют себя в этом мире, а не действуют по инерции или чьему-то настоянию.
Широта интересов позволяет говорить о полноте жизни.
Этот результат напрямую связан с устройством обучения в школе, стремлением делать его интересным и разнообразным. (К примеру, важный для нас критерий качества предметного обучения - ограничены ли ребята изучением того объёма материала, что предлагают учителя, или у них возникают вопросы, выходящие за рамки программы? )

Третья тема: испытания. Насколько ребята готовы к ним? Как происходит их встреча с испытаниями?
Мы вступаем в такую эру, когда вызовы будут нарастать, а испытания станут непредсказуемы. Впрочем, из наиболее предсказуемых - необходимость переобучаться на рабочем месте, много раз в жизни проходить переподготовку. Тому же, кто ищет свой путь, с большой вероятностью для реализации своих замыслов, ценностей, своей предпринимательской или исследовательской идеи потребуется в какой-то момент противостоять общепринятому устойчивому мнению, уметь быть инновационным, защищать свои идеи.
Очень важно, чтобы ребята относились к испытаниям спокойно, встречали их в хорошем рабочем настрое.
...Среди родительских вопросов это один из первых: как же школа, в который дети выбирали сами порядок своего обучения, делали то, что им было интересно и важно - будут сдавать экзамены, которые для них вряд ли будут чем-то интересным?
Но сдача экзаменов - одно из из испытаний на пути, то внешнее требование, которое тебе предъявлено. И практика нашей школы показывает, что девятиклассники созревают к тому, что им важно успешно справиться с экзаменами как социальным испытанием.
Для нас очень важен переход: когда ответственность за подготовку к экзаменам берут на себя ученики: «Это мое дело, и я буду готовиться». Конечно, учителя консультируют, помогают найти кратчайшие пути для освоения тех или иных тем. Но мотивированы сами выпускники и решение о мере своих усилий принимают сами.

Четвёртый результат - профессиональное самоопределение. Нет, я не предполагаю, что в 14 лет человек выбирает профессию на всю жизнь; его самоопределение - о том, чем он хочет заниматься в перспективе ближайших пяти лет, к чему прилагать усилия, какому делу посвящать много времени, в каком пространстве, с какими людьми.
Это может означать учёбу не обязательно в вузе, но и в колледже (а ближе к 18 годам человек может уже хотеть работать, пробовать себя в деле, а не только в учёбе).
Время меняется, становится нормальным каждые пять лет, а то и чаще менять профессию. (Не всем нам такая перспектива по душе: ведь мы привыкли служить своей профессии все годы жизни после окончания вуза; увы, реальность такова, что профессии будут меняться, многие отмирать, другие преображаться).
Я вижу по нашим девятиклассникам, что у них есть планы на ближайшее будущее, и большинство из них готовы к занятиям в режиме самообразования и усилиям, необходимым для поступления в то учебное заведение, куда они стремятся.

Пятый результат назовём условно «эффективной коммуникацией». Хотя он в списке оказался последним - но это ключевое умение для хорошей жизни. Речь идёт не только о способности только представить себя, донести свои желания и намерения до других - но и о том, чтобы слышать другого, уметь находиться с ним в контакте. Это напрямую связано и с умением регулировать свою свободу действий по отношению к свободе других людей.
Это не просто компетенция, а важнейшая часть нашей жизни. Поскольку мы люди - мы взаимодействуем через речь, через проявление наших чувств по отношению к другим людям.

С этим результатом перекликается ещё один (который можно считать личностным, а можно метапредметным, граница неочевидна) - способность управлять своей деятельностью. Она начинается с саморегуляции, т.е. управления собственным вниманием. Если человек может управлять своим вниманием, то это служит основанием для всей цепочки деятельности: целеполагания, осознания своих мотивов, умения разбивать цель на несколько задач, планировать свою деятельность, активно действовать, постепенно продвигаясь к цели, самому оценивать, что и насколько у него получилось в итоге.
На мой взгляд, к проживанию полного цикла деятельности способны ребята 12-14 лет (у кого-то такая способность складывается к 14 годам, а у кого-то раньше). Это складывается постепенно, и мы на это много работаем.
Овладев таким отношением к деятельности, ребята в полноте могут удерживать учебные и жизненные задачи, могут попросить о помощи у других людей, разделять с ними трудности или успехи, сами понимать, получилось ли задуманное в достаточной мере.

Самостоятельность: опыт разных лет

Не наступает такого возраста, в котором по волшебству человек становится самостоятельным. Важно, чтобы человек проживал свою самостоятельность с рождения в том диапазоне возможностей, которые позволяют год от года в силу его возрастных особенностей получать такой опыт.
Когда ребёнок может сам одеться, сам раздеться, сам пробует вытереть за собой пролитую воду, налить стакан воды, убрать крошки со стола - простые бытовые навыки, которым часто не придают особого значения, для нас выходят на первый план. В этом становлении бытовой независимости создаётся фундамент для того, чтобы на другом этапе пришла самостоятельность в мышлении, в творческом самовыражении.
А с шести до двенадцати приходит то время, когда детям особо интересны, например, экспериментальная часть физики и химии. Поэтому важно не ждать до восьмого класса, а дать детям экспериментировать с физическими явлениями - с растворимостью, с плавлением, с тремя состояниями вещества. Ребёнку полезно много раз прожить подобные наблюдения. В эти годы дети с удовольствием начинают считать большие числа. Они могут испытывать от этого такое восхищение, который не доступно ни одному взрослому. Ребёнок восхищается возможностью счёта миллионами и миллиардами, это становится для него предметом увлечения. В семь лет детей начинает интересовать история и они задумываются про неё; задумываются и о том, как устроен ближайший наш космос, как возникли планеты, почему луна предстаёт то круглой, то лишь кусочком. Если с 6 до 12 лет школа представляет детям те стороны культуры, которые увлекают их - это тоже почва для детской учебной самостоятельности.
А с двенадцати лет становятся особенно значимы взаимоотношения в коллективе и собственная роль в нём. Младший подросток жадно пытается понять: кто я? Лидер? Не лидер? Как я взаимодействую? Хороший ли я член команды? Можем ли мы что-то сделать вместе? Почему получается, почему нет? Дети пытаются разобраться в системе человеческих отношений, испытав их во множестве ситуаций.
При этом будут возникать опыты непонимания, конфликты. Это тоже часть жизни, которую подросткам нужно прожить. Наше дело - находиться рядом и - в хорошем смысле - не вмешиваться: это не значит, что нужно отвернуться, но нужно дать возможность ребёнку самому попытаться разрешить какие-то ситуации межличностных отношений, включаться же лишь по мере того, насколько это необходимо.
Параллельно мы видим попытки обрести некоторый опыт «предпринимательства» - и к 14-15 годам для некоторых подростков это становится темой номер один. И школа наша озабочена тем, как мы можем помочь ребятам получать опыт зарабатывания денег, получения некоего денежного эквивалента качества их труда, прожить опыт финансовой самостоятельностью пусть пока и не в в полном смысле этого.
Так человек проходит через этапы приобретения сначала бытовой независимости, затем независимости в мышлении, затем независимости социальной, и, наконец, финансовой.
Можно сказать, что в целом для меня самый значимый результат - становление субъектности у ребёнка. Но при этом мы верим не только (а, пожалуй, и не столько) в какие-то тренинги или учебные приёмы, прямо направленные на формирование тех или иных качеств субъектности - сколько в общую обстановку школьной жизни.
Если человека окружает здоровая атмосфера, чтобы он наиболее полным образом научился себя осознавать, выстраивать отношения с другими - то это происходит с ним. И ещё мне кажется, что если дети не сталкиваются с каким-то насилием в отношении себя, с тем, что ими чрезмерно руководят, то они будут они движимы хорошими устремлениями в отношении других людей и мира вокруг.
Монтессори-педагогика работает на то, чтобы помочь ребёнку лучше понимать себя и лучше понимать другого человека. Вообще же ценности педагогики Монтессори, обращённые к ученику, очень просты; их можно уложить в три пункта:

1) сберечь и сохранить то наследие, которое достаётся нам, когда мы приходим на эту землю;
2) внести свой вклад в будущее, настраиваться на то, что каждый человек - созидатель, его задача - привнести с собой собой в мир что-то важное, доброе, светлое, полезное;
3) осознавать себя частью чего-то большого, принимать контексты своей жизни и своё человеческое окружение в неразрывной связи со своей личностью; понимать, что то, что ты можешь сам по себе - это и много, и мало одновременно.

Привычка сознавать себя принадлежащим к чему-то большему, чем ты сам - своего рода обратная сторона самостоятельности. А сообщество школы - один из значимых миров для каждого, кто к нему причастен; потому для мне трудно обсуждать результаты работы школы только относительно детей, не упоминая об учителях.

В чём видны результаты учителей?

Первый результат для учителя - его чувство удовлетворённости от того, что делает он то дело, которое ему по душе. Если сказать с долей пафоса - человек осознает, что выполняет свою личную миссию. Я считаю, что только в этом случае человек получает искреннюю радость от труда.
По мере возможности и сил я создаю условия, чтобы с учителем, приходящим в школу случалось такое самоопределение: узнавание того, что быть рядом с детьми и делиться с ними знаниями о жизни и своём предмете - это по-настоящему его дело.

Во-вторых, я радуюсь, когда учителя готовы работать и с теми детьми, которые проявляют особый интерес к их предмету, и с теми детьми, кто его не имеет. Учительское умение взаимодействовать и с увлечёнными предметом, и с теми, кто не так заинтересован - жизненно важно для школы.
Мы все разные, странно ожидать, что все школьники будут интересоваться всеми науками - но каждому из них на любом предмете важно встретить посильное и результативное дело и доброжелательное, уважительное к себе отношение.

Третий результат (вполне органичный для нашей школы) в том, что учителя становятся близкими людьми для детей. Школьники хотят находиться рядом с учителями, хотят задавать им вопросы, хотят с ними откровенно чем-то важным делиться. (Пространство такого доверия аукается во многих искренних текстах в детских сочинениях, в свободной игре со сцены в спектаклях, в тех моменты, когда выпускники рассуждают о том, как им здесь повезло с учителями и т.п.)

Четвёртый результат - сложившееся командное взаимодействие. Как правило, человек, становясь учителям, первоначально обращён к личному процессу профессионального становления. Расширение его кругозора от испытания персональных возможностям к пониманию своих возможностей как участника команды педагогов - очень значимый результат.
Когда я вижу, что учителя раскрываются к тому, чтобы взаимодействовать и достигать какой-то цели совместно, командой - это тоже виток их развития, лакмусовая бумажка того, что они находятся в развитии, расширяют перспективы своей деятельности, не боясь разделить ответственность с коллегами.

Следующий результат: когда учитель не боится родителей и готов сотрудничать с ними, влиять на них, показывать за счёт чего учатся и развиваются их дети. Мы убеждены, что задача школы - быть помощником для семьи, а не её заменой (как это декларировалось в советское время, когда школа набралась смелости заявлять, что она является определяющей в воспитательных моментах).
Я считаю, что самоопределение родителей не менее важно, чем самоопределение детей и учителей. Поэтому при приёме в школу мы скорее отговариваем. Мы просим родителей обязательно посетить несколько школ и обосновать свой выбор, поскольку нам очень важно их согласие относительно предоставления ребенку спокойного хода развития.
Ведь все мы воспитывались в школе в системе отношений, предполагающей большую долю контроля, гораздо меньшую долю самостоятельности; когда родители приходят с подросшим ребёнком в школу, неизбежно у многих начинают нарастать тревоги: о темпе обучения, о то, всё ли узнают наши дети, насколько они способны «держать удар» перед тем, что их кто-то спросит или протестирует?
Тут и требуется помощь учителей: в осознании родителями того, что учёба - дело самого ребёнка, что нам сперва нужно передать ему за это ответственность, и лишь после того, как такая ответственность им принята, наша помощь даёт отдачу.
Нас радует, когда родители уходят от запрограммированности своим прошлым («как меня пороли, так и я буду пороть»), перестают воспроизводить социальные стереотипы, когда родитель может рассказать, как думал раньше, что думает сейчас и почему; что ему потребовалось преодолел внутри себя самого.

Наконец, я радуюсь, когда у кого-то из наших учителей созревает решение создать свой авторский проект за пределами нашей школы. Расставание - всегда отчасти утрата, она может переживаться и со слезами, в том числе. Но если смотреть из другого пространства - такого, откуда видится предназначение человека, откуда мы можем оценить ход его саморазвитии - то - невозможно не радоваться той ситуации, когда человек выходит на создание собственного дела и воплощает его.
Другое дело, мне важно и то, чтобы учитель стремился и сохранить свой вклад в нашу школу, увидеть, что он после себя оставляет и за счёт кого его наследие сохранится. Про это я с учителями разговариваю, когда они собрались уходить в своей собственный проект - чтобы они заранее подготовили себе преемников.
Когда такая ответственность проявляется в людях, уже увлечённых собственным проектом - это при всех переживаниях радует .

* * *

...В целом же мне кажется, что результат работы школы меньше всего должен походить на принцип «экзамены сданы, оценки получены, этих забыли, берёмся за следующих». Результат - это новые ветви у дерева нашей школы, у её сообщества из разных поколений, расширение пространства под кроной школы и всё новые возможности для завтрашнего дня.

Рассказ Валентины Михайловой записал Андрей Русаков

Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех» :: Статья

Михайлова В. Личностные результаты работы школы в детском и взрослом измерениях

Личностные результаты работы школы в детском и взрослом измерениях

В чём видны результаты выпускников?

Самостоятельность: опыт разных лет

В чём видны результаты учителей?