Однако внешняя сторона определяет реальные свойства педагогической системы. О другой, скрытой от глаз окружающих, интимной стороне процесса создания личности в процессе её образования обычно говорят редко. Интимное (франц. intime от лат. intimus - самый глубокий, внутренний) подразумевает чистосердечные, самые близкие, сокровенные, задушевные, глубоко личные отношения людей; полное доверие без каких-либо взаимных претензий.

 

Когда двое доверяют друг другу, они спокойно открывают свои тайные мечты, делятся восприятием, опытом, свободны в проявлении чувств и поведении, не требуя ничего взамен. Именно такие отношения способствуют резонансу душ, столь необходимому в обучении. Воспитание нового человека - вещь сложная и редко состоит лишь из знаков внимания и фактов любви окружающих. Это, прежде всего, упорный внутренний труд ученика при бережном отношении к нему преподавателя, а труд - всегда интимный процесс преобразований, ведущий к результату - продукту, который в свою очередь публичен и общедоступен.

 

Публичность отрывает результат от автора и уничтожает личность. Кто это создал? Неважно. Имя создателя превращается в лейбл - метку имени, а его личность остаётся лишь в воспоминаниях современников. Обучение (не путайте с методикой, планом, технологией) всегда интимно, недоступно наблюдению и потому личностно окрашено. Публичность уничтожает индивидуальное, формируя общественный образец - эталон для подражания. Публичное - это то, что общество отбирает у авторов, усредняет и превращает в общедоступное. Содержание образования и есть редукция достижений общества, сведение их до уровня доступного пониманию большинства.

 

Современный эталон школьного образования заключён в аббревиатуре ЕГЭ. В нём отражено понимание образования авторами, излагающими позицию государства.

 

Их многообразие, представленное в официальной идеологии образования, отражает экономический интерес общества, стремящегося к унификации и специализации. Обществу нужен человек-функция, создать которую значительно дешевле и проще, чем воспитать гармоничную и всесторонне развитую личность.

 

 

Школа по-прежнему готовит «строителей» - теперь капитализма, но от этого смысл её бездуховности не меняется. Одна из основных причин этого, по моему мнению, - отсутствие гармонии между составляющими диалектическое единство публичными и интимными компонентами образования.

Однако в школе внутренний мир ученика мало кого интересует. Школа занята его поведением. Правда, оговоримся, что если бы и интересовал, то всё равно добраться до него было бы трудно, так как непосредственно субъективный мир доступен только одному человеку - самому ученику.

 

Одно из основных препятствий, затрудняющих доступ к душе ученика, лежит в публичном устройстве института школы и ориентации на массовое обучение. Кабинетное классное обучение вообще не располагает к доверительному общению, а без него нет условий для развития духовной стороны личности. Учитель при контакте с классом не в состоянии достичь частного доверительного общения. Он способен лишь сформировать монологи разной степени сложности и создать эмоциональный и информационный фоны обучения.

 

Не спасают положение и попытки административно ввести в учебные планы школ «Основы православной культуры». Разговоры о душе душу не развивают, а способны лишь создавать адептов веры. В результате мы отчётливо наблюдаем в отечественной педагогике разделение обучающей и воспитательной функций, которые в реальности составляют единство, являясь сторонами одного и того же процесса образования.

 

Как следствие, изменяется целевая функция школы - от воспитания широкообразованной гармоничной личности к производству личностей, усвоивших учебную программу. Понятно, что это далеко не одно и то же. Не каждая личность нуждается в предлагаемых образовательной структурой знаниях.

 

Человек не сосуд, который можно наполнить знаниями. Это скорее сосуд, размеры которого изменяются в зависимости от потребностей личности, строящей себя.

Объём и качество усваиваемого материала зависят от типа и этапа культурного развития человека. Каждому этапу соответствует своя структура знаний, которые могут быть сформированы в ученике посредством его внутренней активности, поддерживаемой усилиями педагога.

 

Можно говорить о существовании циклов развития в виде чередования этапов формирования (строительства) личностно-когнитивных структур, насыщения их информацией, ведущей к трансформации в новое качество и т.д., которые образуют рекурсивную последовательность, повторяющуюся в течение жизни человека. Однажды возникший процесс живёт, непрерывно изменяясь, приобретая новые качества. Потребности растущей личности определяют избирательность когнитивной системы человека по отношению к учебному материалу.

 

О нём не принято говорить в официальной педагогике, но именно это чувство пронизывает все стороны педагогической практики, наполняя её живым человеческим смыслом. Чтобы полюбить изучаемый предмет, ученик должен вначале полюбить себя и учителя в нём. В возникающем «любовном треугольнике» все стороны одинаково важны. Любовь в данном контексте рассматривается как форма положительного интереса к педагогу, выражаемая в желании ученика овладеть изучаемым предметом и стать равным (или превзойти в нём своего учителя). Любовь - важный мотивационный фактор и сильное чувство, направляющие энергию и волю ученика в требуемом направлении. Она позволяет сделать процесс обучения осмысленным и устойчивым.

 

Педагогические методы и приёмы, основанные главным образом на принуждении и использовании оценочных категорий, формируют у большинства учеников негативный эмоциональный фон, отрицательно отражающийся на состоянии их здоровья и успеваемости.

Между тем каждый педагог прекрасно понимает, что учиться в счастье и любви гораздо приятнее, чем в тревоге и страхе. Любовь - чувство интимное, и в фазе влюблённости она уменьшает дистанцию между учителем и учениками, способствуя развитию их личностных коммуникаций. Педагог должен любить своих учеников, заботиться о том, чтобы и они его любили и уважали, но при этом уметь точно удерживать дистанцию общения. Наряду с хорошим знанием предмета это профессионально важное качество учителя.

 

Устанавливая границу различения между интимной и публичной сферами, педагогический такт играет важную роль в воспитании человека.

 

Создать мостик между интимными мирами ученика и педагога позволяет понятие счастья. Категория счастья в силу своей сложности и глубокого философского контекста слабо разработана в педагогике. Самые точные дефиниции счастья даны в художественных произведениях. Вспомним А. Грина, который, передавая состояние счастья главной героини феерии «Алые Паруса» Ассоль, пишет: «Глаза девушки, наконец, ясно раскрылись. В них было всё лучшее человека». И здесь же: «Она кивнула, держась за его пояс, с новой душой и трепетно зажмуренными глазами. Счастье сидело в ней пушистым котёнком». И, наконец: «на корме с грифом виолончели у подбородка задумчивый и хмельной Циммер. Он сидел, тихо водил смычком, заставляя струны говорить волшебным, неземным голосом, и думал о счастье...». Комментарии, я думаю, излишни.

Заметим, что счастье - категория внутрисубъектная, очень личная, и сделать человека счастливым путём воздействия на него извне невозможно. В истории неоднократно предпринимались попытки сделать людей счастливыми, и все они были обречены.

 

Основным инструментом учителя, разрушающим интимную компоненту образования, а с нею и желание учиться, как это ни странно, выступает отметка, которая в педагогической среде воспринимается лишь в качестве объективной меры уровня знаний и умений учащегося. Воспитательный аспект оценки в основном используют для публичного признания успехов или неудач ученика. Однако это довольно ограниченное понимание и использование оценочных категорий в обучении. Оценка, прежде всего, влияет на дистанцию общения, уровень самооценки ученика и его место в учебном коллективе. Она входит в структуры самопроектирования личности, определяя её долгосрочное поведение.

 

Можно говорить о стилях «троечника», «хорошиста» и «отличника», сформированных за годы учёбы школьной системой. Эффекты оценочной деятельности сопровождают человека всю жизнь, по-разному проявляясь в различных ситуациях. Оценка, будучи атрибутом публичного и интимного в образовании, одновременно есть и регулятор их баланса и, как следствие, влияет на учебную мотивацию.

 

Базис обучения интимен. Он связан с продолжающимся опытом жизнедеятельности субъекта, непрерывно ежесекундно изменяющего и порождающего себя. Остановить этот процесс невозможно, как невозможно определить оптимальный момент начала учебной процедуры. Точку входа в процесс обучения определяет ученик, а не учитель, который может влиять только на учебный материал, публично представленный всем, но доступный каждому лишь в конкретной мере.

Публичное представление учебного материала всегда источник множественных интерпретаций, отражающих реакцию соприкасающихся с ним личностей.

 

Средства обучения публичны, а их содержательная часть интимна, так как определяется внутренним миром педагога и учеников, каждым в отдельности и их совместной деятельностью. Публичная интерпретация наблюдаемого процесса обучения всегда ложна, так как она отражает результаты действия социальных стереотипов. Степень искажения зависит от того, насколько сильно содержание материала противоречит существующим социальным нормам и традициям.

 

 

Самая интимная дисциплина в школе - литература. Именно она оказывает значительное влияние на развитие и формирование человеческих качеств учеников, становление их гражданской позиции, воспитание патриотизма. К сожалению, здесь чаще всего проявляются недостатки широко распространённого когнитивного подхода к воспитанию.

Традиционно методика изучения литературы, принятая в российской школе, строится на основе публичного обсуждения и оценки учениками поведения героев произведений, изложения своей точки зрения, пересказа сюжета, написания сочинений на заданную тему и т.д. Считается важным научить ученика отстаивать свою точку зрения, гражданскую позицию, обучить правильному публичному поведению.

 

Однако грань между достигаемым педагогическим эффектом и возможностью получить обратный результат очень тонка, и не каждый учитель может удержаться и не перейти её. Дело в том, что реакция на литературное произведение - слишком сильный индикатор состояния человеческой души, к тому же поставленной в экстремальные условия сюжетом, поведением героев.

 

Литература - это «потрясение души», испытание её прочности. Детская душа очень хорошо это чувствует и не спешит давать ответ на провокации педагога, желающего узнать, например, о чём думал Овод в момент расстрела. Для ребёнка погружение в литературное произведение - это вновь пережитая жизнь, насыщенная аффектами и оттенками чувств, мало отличающаяся, а порою и превосходящая действительность по силе эмоционального воздействия на личность. Это его собственный интимный опыт, ведущий к развитию личности.

 

В качестве защиты от мнения окружающих ребёнок вынужден применять штампы и стереотипы, идущие от рационального механизма литературного анализа, предлагаемого методикой обучения. Эмоции и душевные переживания человека, делающие его человеком, заменяются скриптами, лишёнными чувств.

Так человек получает первый опыт использования лжи в социальной жизни, и первым учителем его на этом пути, как ни странно, становится школа.

Человеческая душа инстинктивно стремится защититься от публичного насилия над нею и использует методы активного вытеснения школьного материала из сферы сознания. В результате редко кто помнит содержание книг, которые «проходили» в школе. Подчеркнём: «проходили», а не «переживали».

Большой объём литературных источников, подлежащих изучению в рамках школьной программы, формализация преподавания ведут к появлению сокращённых вариантов произведений, их кратких изложений, комментариев и соответствующих методов обучения в форме литературных обзоров, мнений критиков, личного интерпретационного опыта учителей. Рассказать о первой любви и пережить её - далеко не тождественные вещи для человеческой души.

 

Великая сила искусства в воспитании души отмечается в работах В.П. Зинченко, который пишет, что «искусство - символический язык души», который непосредственно понятен каждому. Искусство придаёт совершенную форму человеческому опыту. Подлинное произведение искусства замечательно тем, что в нём присутствует душа художника, вложенная им при его создании.

 

Думаю, что практикам и теоретикам образования следует уделить внимание специфике изучения учебных предметов, которые воспитывают интимную сторону души человека. Возможно, в первые годы изучения литературы следует отменить традиционные методы оценки, поверив ребёнку, относясь с уважением к его интимному опыту литературного погружения как частному, приватному, личному не подлежащему публичной оценке и интерпретации. Заметим, что воспитательный эффект многих образцов мировой литературы не меньше получаемого в школьной педагогической ситуации.

 

Особое место в механизмах регуляции отношений между публичным и интимным принадлежит чувству стыда него рациональному двойнику - совести. Чувство стыда - первичное основание человеческой нравственности, проявляющееся в процессе осуждения человеком своих неблаговидных поступков, поведения, не соответствующего моральным и этическим нормам. Оно защищает детей от неблаговидных поступков, даёт первичный опыт человеческих отношений. Стыд оберегает интимную сферу ученика, не позволяя совершать поступки, доступные публичному осуждению. К. Изард в книге «Эмоции человека» пишет, «что стыд оберегает целостность личности путём увеличения чувствительности человека к указаниям, что его Я слишком открыто и обнажено». Человек остро переживает эмоцию стыда и стремится избежать её повторения, что способствует развитию социальной конформности и социальной ответственности.

 

Рассматривая происхождение отношений между стыдом и интимностью, Изард пишет о том, что их связь имеет основание в отношениях матери и ребёнка и служит базой для развития социального. Отношение к переживаниям стыда маленьких детей требует внимания и чуткости, поскольку стыд препятствует общению и межличностным контактам.

 

Это необходимо учитывать в педагогической практике и особенно при обучении учеников младших классов. Учителя часто используют обращение к чувству стыда и совести учеников в процессе достижения педагогических целей, однако частая прямая апелляция учителя к этим категориям может вызвать протест ученика с соответствующей реакцией. Вместе с тем эти механизмы хорошо поддаются косвенному регулированию. Часто достаточно внимательного взгляда, кивка головы, паузы, чтобы привести в действие регулятивные механизмы контроля интимной сферы ученика.

 

Каждый строит свою жизнь в соответствии с известным только ему замыслом, отражающим смысл жизни человека. «Смысл жизни? Смысл моей жизни. Каждая книга, стоящая в мамином стеллаже, содержит замысловатые ответы на этот вопрос. Мы все существа, ищущие смысл жизни, - пишет Ирвин Ялом, - которые испытывают беспокойство оттого, что их закинули в бессмысленную вселенную. Чтобы избежать нигилизма, мы должны поставить перед собой двойную задачу. Во-первых, изобрести проект смысла жизни, достаточно убедительный для поддержания жизни. Следующий шаг - забыть о факте изобретения и убедить самих себя, что мы просто открыли смысл жизни, то есть у него независимое происхождение».

Поиск смысла жизни - это процесс непрерывного проектирования и уточнения стратегического плана развития личности, а ресурсы, обеспечивающие его реализацию, появляются в процессах познания и обучения. Смысл жизни - живая, глубоко интимная сторона человека, которая постепенно проявляется в его публичной деятельности в форме морали и этики, хотя это далеко не тождественные понятия.

 

Отношения между публичным (внешним) и интимным (внутренним) образуют динамическую границу различений между субъективным миром человека, личностью и миром человеческой действительности, и обществом. Нарушения этой границы в ту или иную сторону ведут к значимым и порою необратимым деформациям личности. Понятно, что крайностей в отношениях публичного и интимного желательно избегать.

 

Интимное и публичное существуют в форме бинарной оппозиции. Интимное алогично и неуправляемо. В нём человек остаётся самим собой, здесь нет смысла в общественной игре, нет ролей. Публичное же театрально, логично и понятно, и потому кажется типичным и незаметным. Публичное - социальная маска, и поэтому оно легко осваивается любителями формы. Эта форма не всегда соответствует содержанию, и только интимное наполняет её сущностью.

 

Личность без культуры интимного - манкурт, не помнящий родства, без ориентиров, желаний, направления развития. Уничтожение интимного - развращение и излом души. Это база для наркомании и бездуховности.

 

Стремление педагогов сделать обучение публичной, широко обсуждаемой деятельностью учеников имеет свои «подводные камни». Публичное в его прямой форме губительно для души, которая не может прочитать его смыслы и становится беззащитной перед обществом. Интимное образует координаты роста духовного. Человек развивается в этих координатах как личность растущая, способная к восприятию и принятию культуры.

 

Заметим, что личность в процессе становления и социализации часто использует механизм изменения дистанции для решения задач идентификации, определения своего места в обществе. Стремление к публичности - основа детского максимализма. Оно одновременно и основа, и защита интимности, попытка заявить права на уважение со стороны окружающих.

Гротескные формы публичности в образовании, проявляющиеся в демонстративном поведении ученика и протесте в ответ на «диктат педагога», - попытка сохранить основы человеческой натуры и проба сил для дальнейшего развития.

 

Задачи системы образования не только в том, чтобы обучить ученика основам технологии и культуры, но и в создании моста между интимным миром ученика и публичным миром общества с целью гармоничного баланса между ними.

В данном контексте можно говорить о появлении педагогики социализации, имеющей свои специфические задачи, отличающиеся от задач когнитивного научения и воспитания. Педагог должен уметь уважать и обеспечивать интимность внутренней жизни ученика, признавая одновременно его права и свободы в публичной сфере, что в итоге поможет растущей личности стать по настоящему образованным человеком.