• Те, кто первыми начинают говорить о новшестве, воспринимаются другими как чудаки. Применяют новшество они не всегда успешно и не всегда с одобрением коллег. ...Именно в группе "поздних", тех, кто станет работать под сильным административным и общественным нажимом тогда, когда новое уже и новым назвать нельзя, можно видеть максимум формализма и деформаций в освоении новшеств.
• Для превращения новшества в позитивную традицию требуется закрепление образа обновленной школы. Средство такой стабилизации - образная символизация становящейся традиции.
• Эффективность коммуникаций как характеристика школы - это возможность широкого информационного обмена между педагогами и школьниками, позволяющего взрослым знать процессы в ученической среде, а школьникам - формировать адекватные ожидания в отношении воспитателей.

Вступление:

Воспитательные методики, технологии, формы коллективных дел, приемы педагогической работы не вечны. Все где-то, когда-то, кем-то изобретено, создано и пошло гулять по педагогическому миру.
Закономерности возникновения, распространения и исчезновения воспитательных новшеств - любопытнейшая самостоятельная тема. И грешно ее пропустить

Порождение нового

Упражнение. Ответьте на вопрос: "Почему педагоги не используют, не применяют новшества, зарекомендовавшие себя как эффективные?" Дайте себе на ответ 5 минут. Постарайтесь за это время назвать побольше причин неприменения новшеств.

Новшество отправляется гулять по свету в трех обликах: в виде текстов, в виде демонстрируемого опыта работы по-новому, в виде образа в сознании педагогов. Конкретный воспитатель вычитывает в тексте и видит в опыте то, что важно ему, что отражает его настрой и обращено к его проблемам.
Сложное воспитательное новшество рождается как комплекс идей и технологий разного уровня и разной степени инновационности.
За новшеством, как мы уже отмечали, тянется длинный шлейф идей, имен, событий, текстов, взаимоотношений людей, педагогического опыта. Кто изобрел методику коллективного творческого воспитания? И.П.Иванов и его сотоварищи? Но сам И.П.Иванов часто называл свой способ работы макаренковским.
В свою очередь многое из того, что было у Макаренко, имел уже С.Т.Шацкий в своей "Бодрой жизни", а параллельно подобное возникало в европейских "новых школах". Более или менее независимо от И.П.Иванова в те же годы похожую педагогику развивали в Новосибирске С.А.Шмаков, а в Москве педотряд МОПИ - МАИ, работавший в детдоме, где директорствовал воспитанник А.С.Макаренко - С.А.Калабалин.
Рождающееся новшество нередко сочетает новые прогрессивные идеи, технологии и старые, консервативные элементы, противоречащие его сути. Иногда оно маскируется старым названием, иногда под новой вывеской сохраняется старое содержание, игрой в "Что? Где? Когда?" объявляется обычная викторина.
Но вот новое как новация состоялось. Педагогический мир его заметил, и начался сложный и противоречивый процесс распространения новшества.
И на этом пути начинается великий процесс трансформации новшества. Последователи "вычитывают" в новшестве то, что созвучно личному опыту и настрою, что соответствует тенденциям жизни и развития своей школы, что перекликается с социально-педагогической общественной атмосферой.
Наше сравнение идей, которые считают важными для данной инновации ее авторы, и того, в каком порядке по значимости эти идеи укладываются в массовом педагогическом сознании, показало потрясающие различия.
Из семи наиболее важных идей "методики коллективного творческого воспитания" (нами изучалась эта инновация 60-80х гг.) только две совпали по значимости у "идеологов" и массового воспитателя. У "идеологов-инноваторов" лидеры - товарищеские отношения (первое место), совместная постановка целей и коллективный анализ (второе-третье места). В массовом сознании эти отношения разделили второе-третье места с коллективным планированием. Постановка целей оказалась на четвертом месте, а коллективный анализ даже на пятом. В лидеры выбрались коллективное творчество и коллективное планирование, т.е., те идеи, которые более соответствуют образу хорошей традиционной воспитательной работы.
Из других "чудес" восприятия новшества отметим феномен некомпетентных экспертов. В названном выше исследовании более половины опрошенных, указавших, что они не знают основных идей новшества, затем с энтузиазмом высказывали разнообразные мнения о незнакомом им новшестве
Знание поразительно контрастирует с применением воспитательных новшеств. "Знаю, но не применяю, не использую" часто встречающийся вариант поведения массового педагога.
За неприменением нового нередко прячутся психологические защиты.
В психологических словарях дается такое определение психологической защиты: система стабилизации личности, направленная на уменьшение чувства тревоги, связанного с осознанием внутренних противоречий, конфликтов.
Среди механизмов психологических защит есть такие, которые хорошо объясняют антиинновационное поведение, отрицание новшества как следствие недостаточной осознанности его идей (более адекватное осознание новшества вынуждало бы к переоценке своего профессионального Я), рационализация как логическое обоснование отрицания новшества, исходя из совершенно сомнительных посылок; проекция как приписывание другим (школьникам, администрации, коллегам), не себе, причин, не позволяющих использовать новшество.
Соотношения системы педагогических установок (диспозиций) и сущностных, главных характеристик новшества - вот то поле, где решается: берет или не берет воспитатель новшество, а если берет, насколько адекватно сути новшества станет его пользовать.
Можно ли сказать что-то о глубинных личностных особенностях педагога, помогающих - мешающих ему заинтересоваться новым? Да. Одно из них - локус контроля. Напомним, локус контроля - это особенность человека, характеризующая склонность приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам, обстоятельствам (внешний локус контроля) или собственным усилиям или способностям (внутренний локус контроля). У инновационно ориентированных воспитателей чаще встречается внутренний локус контроля.
Новшество к "рядовым" воспитателям попадает, как правило, не напрямую от авторов, а пройдя цепочку: авторы, идеологи нового, первичные интерпретаторы, вторичные интерпретаторы, воспитатели. Первичные интерпретаторы - преподаватели, методисты, внешкольные управленцы. Вторичные интерпретаторы - внутришкольные люди, получившие информацию от первичных. Эта цепочка - еще одна сила, трансформирующая, иногда до неузнаваемости, новшество.
На принятие новшества воспитателями можно посмотреть и с временной точки зрения - кто, когда его принимает и начинает использовать.
Существует фундаментальное исследование распространения новшеств Эверта Роджерса. Э.Роджерс выделяет пять групп членов организации (в нашем случае педагогов школы) по их отношению к новому.
Во-первых, "пионеры", энтузиасты, нередко воспринимаемые другими как чудаки. Они первыми начинают говорить о новшестве, применять его, причем не всегда успешно и не всегда с одобрением коллег.
Во-вторых, ранние последователи - те, кто первыми подхватывают новшество у "пионеров", но действуют более осторожно и продуманно. Ранние последователи нередко являются лидерами мнений в педколлективе. От них инновационная волна идет в массы.
Далее включается в инновацию раннее большинство. Это, как правило, люди, стремящиеся к успешной работе, склонные прислушиваться к мнению авторитетных коллег. Их можно убедить работать по-новому.
Еще позже оказывается в инновационном потоке позднее большинство. Позднее большинство - работники, которых убеждает не слово, а дело. Только если они видят устойчивую эффективность работы по-новому и безопасность для себя такой работы, они принимают инновацию (во многих случаях до этого в школе вообще не доходит).
И, наконец, поздние - те, которые станут работать, под сильным административным и общественным нажимом тогда, когда новое уже и новым назвать нельзя. Именно в этой группе максимум формализма и деформаций в освоении новшеств.
Каковы же следствия трансформации новшества в руках воспитателей школ, педагогического сообщества?

1. Воспитательное новшество осознается адекватно не сразу, в том числе и самими его создателями.
2. В процессе распространения новшество меняется, превращаясь в семейство схожих инноваций, воспринимаемых педагогическим сообществом первоначально как одна и та же новинка и только затем дифференцируемых в педагогическом сознании.
3. При распространении новшества отдельные его элементы образуют самостоятельные инновационные потоки.
Коллективные творческие дела или система дежурных командиров как элементы "методики коллективного творческого воспитания" существуют в школах и вне контекста коммунарской методики.
4. В других случаях, новшества при распространении не только дифференцируются, делятся, но и интегрируются, объединяются. Один из ярких примеров - Клуб общения товарищей (КОТ) В.Р.Ясницкой (См.: Ясницкая В.Р. КОТ пришелся ко двору//Народное образование. 1994. №8). В нем коллективная творческая деятельность объединилась с формами групповой психологической работы в духе тренинга общения.
5. Ограниченность возможностей средств массовой информации как инновационных ядер. Они могут быть успешными пропагандистами, но освоение и решение о применении новшеств чаще идут по другим каналам (творческая и традиционная учеба педагогов, воспитательная работа в самой школе, неформальное общение педагогов друг с другом).
6. Социально-педагогическая ситуация в форме общественного мнения, общественных ожиданий служит катализатором распространения воспитательных новшеств, в конечном счете определяя временные границы новшества и смену периодов его существования.

Освоение и судьба новшества

Школа - это сложное переплетение организации и общины, упорядоченности и стихийности, консерватизма и обновления.
Можно ли, зная школу, предсказать судьбу конкретного новшества в ее стенах?
В общем-то можно. Для этого надо назвать, описать, проанализировать те особенности школы, которые станут предпосылками успешного нововведения. Эти особенности называют иновационным потенциалом организаций.
Инновационный потенциал школы в отношении воспитательных нововведений - штука непростая. В нем, по крайней мере, четыре блока:

• материальных и финансовых резервов;
• личностный;
• инновационности среды;
• особенностей школы как воспитательной организации.

Блок материально-финансовых резервов имеет две составляющие: вещную и финансовую.
В вещную входят пространственные возможности развертывания воспитательных новшеств (наличие, занятость, размеры школьных и вокругшкольных помещений и площадок), а также инвентарная оснащенность школы.
Вещно-воспитательный потенциал школы больше, если: в школе есть разнообразные помещения с соответствующей мебелью (вспомним знаменитые диваны в комнате общих сборов у Макаренко в коммуне им. Дзержинского); эти помещения свободны во время развертывания инновационной работы; окраска, оформление помещений помогают настрою на соответствующую деятельность; в школе достаточно разнообразного инвентаря, нужного для инновационной работы; имеется запас оформительских средств и множительной техники.
Конечно, сила-слабость вещных резервов относительна.
Для "театрального нововведения" важны зал, реквизит, световая аппаратура. Для интеллектуального - богатство библиотеки.
Для самоуправления с общим собранием - большое помещение с легко передвигающимися столами и стульями.
Финансовые резервы воспитательных нововведений - это не только количество денег, которое можно потратить на воспитание (на оплату педагогов, на "вещное" обеспечение), но и свобода, гибкость в распоряжении этими средствами.
Эффективность их использования зависит и от способа включения финансовых резервов в нововведенческую работу. Сильный ход - дополнительная оплата добровольного включения учителя в экспериментальную работу (разумеется, с некой процедурой, фиксирующей намерения и обязательства).
В блок личностных резервов входят особенности пед-коллектива, школьников, руководителей инновационной работы.
Ключевой момент в инновационных особенностях школьного педагогического сообщества - творческая устремленность коллектива.
Факт творческой устремленности воспитателей школы можно препарировать по- разному.
Если на него взглянуть социологически, то следует говорить о преобладании в педколлективе учителей с оптимальным для творчества педстажем - 5-18 лет, о вхождении в эту группу авторитетного ядра воспитателей, о повышенной доле мужчин (в сравнении со среднестатистической по образовательной сфере).
Прокомментируем последнее: больше мужчин-педагогов в школе - больше возможности для специфически мужских видов внеурочной деятельности и больше роль мужского стиля общения. Актуальность этого для воспитания очевидна.
При другом взгляде - психолого-педагогическом - важным оказываются другие характеристики: творческий потенциал и умения авторитетных в педколлективе воспитателей, доброжелательные отношения, прошлый позитивный опыт нововведений, компетентность педагогов (как общекультурная, общепедагогическая, так и в той сфере, где разворачивается воспитательное нововведение).
Характеризуя инновационный потенциал школьников, можно повторить многое из черт педколлектива: прошлый опыт творчества, общекультурный уровень, разнообразие интересов, опыт организационной работы.
Главная фигура воспитательного нововведения - руководитель. В инновационный потенциал руководителя-воспитателя кроме общепедагогических черт входят и специфические "руководящие" качества.
Третий блок - инновационность среды. Важны, конечно, не сами по себе особенности среды, а их соотношение с воспитательными нововведениями.
Опишем позитивный "полюс" среды для воспитательных инноваций в городской школе:

• школу окружают разнообразные предприятия, культурные, образовательные, спортивные учреждения;
• семьи школьников ориентированы на воспитание и на сотрудничество со школой;
• в микрорайоне имеются внешкольные детские и юношеские учреждения;
• в окружении школы можно найти потенциальных консультантов по нововведенческой работе.

Заметим: одна и та же среда может иметь высокий потенциал для одного нововведения и низкий - для другого.
Еще один блок инновационного потенциала школы - инновационные особенности школы как организации. Его составляющие: цели, оргструктура, коммуникации. Опишем суммарно позитивный "полюс" этого блока.
В целях - ориентация на развитие школы как воспитательной системы.
В оргструктуре - гибкость и модульность. Для школы как воспитательного сообщества это означает множественность коллективов в школе (классных и клубных, спортивных и трудовых, постоянных и временных), разноуровневость в организации воспитательной работы (в первичных объединениях, в параллелях, в общешкольном масштабе), преобладание временных оргструктур над постоянными. Эффективность коммуникаций как характеристика школы - это возможность широкого информационного обмена между педагогами и школьниками, позволяющего педагогам знать процессы в ученической среде, а школьникам - формировать адекватные ожидания в отношении воспитателей.
Инновационный потенциал школы не реализуется в нововведенческом процессе автоматически. Он раскрывается в зависимости от того, как строится этот процесс и какой его этап разворачивается в настоящий момент.
Этапы нововведенческой работы в сфере воспитания - это большая самостоятельная тема. Но автор не может удержаться от искушения, пусть кратко, конспективно, поразмышлять об этом здесь и сейчас.

Первый этап - поиск новых идей

1. Создание информационного инновационного фона. Участие воспитателей и школьников в конференциях, совещаниях, слетах, сборах, посвященных новым воспитательным идеям.
Привлечение в школу с выступлениями, показом носителей новых идей и технологий.
Налаживание механизма фиксации и анализа этих идей.
2. Актуализация школьных проблем и потребностей. Выявление проблем школы, в том числе при помощи внешних консультантов. Открытость проблем для обсуждения не только в своем коллективе, но и с компетентными людьми со стороны. Предварительная работа на уровне администрации или небольшой инновационной группы, своеобразного "мозгового штаба" по формулировке целей и идей нововведения. Начало совместной, в том числе и со школьниками, выработки желаемого образа школы или сферы школьной жизни.

Второй этап - формирование нововведения

1. Анализ и проектирование. Через диагностику и проблемную групповую работу в духе развивающих деловых игр прояснение ожиданий и инновационных возможностей воспитателей и школьников. Формулировка возможных конкретных нововведенческих целей. Проектирование хода нововведенческой работы.
2. Апробация. Проверка отобранных воспитательных идей, новшеств на добровольной основе в работе отдельных педагогов. Управленческая, методическая, психологическая поддержка этой опережающей группы. Очень важно, чтобы у каждого апробируемого новшества был свой "родитель", убежденный сторонник! Новшества-"сиротки" не стоит "запускать на орбиту".
3. Принятие решения. Если результаты апробирования свидетельствуют об эффективности и совместимостимости новшества с жизнью школы, на основе продуманной демократической процедуры (лучше всего через проблемную групповую работу с участием всех, кого касается инновация) принимается решение о его масштабном введении.

Третий этап - реализация нововведения

1. Управленческие ресурсы. При сложном масштабном нововведении необходимы либо специальная должность для руководства инновационными процессами, либо перераспределение функций и обязанностей в рамках традиционного набора административных ролей. В любом случае "на верху" нововведенческой работы должен оказаться человек, авторитетный у педагогов и школьников. Показатель авторитета - доверие к его возможностям и стилю руководства.
На этом этапе следует вовлечь в инновационный процесс, пусть частично, пусть символически, педагогов, напрямую в нем не участвующих. Скажем, в ролях экспертов, информаторов, конструктивных критиков, обеспечивающих материальную сторону экспериментирования.
2. Инновационное обучение. Именно на этом этапе инновационное обучение становится важным; ключевым, охватывающим значительное число педагогов, вплоть до всего педколлектива.

Четвертый этап - закрепление новшества

На этом этапе новшество начинает касаться тех слоев педколлектива и школьников, которые по разным причинам относятся к нему сдержанно, а то и агрессивно. Возникают предвиденные и непредвиденные отрицательные и проблематизирующие жизнь школы последствия. Резче обозначаются трудности у тех, кто работает по-новому, причем не только технологические, методические, но также появляются и сомнения по поводу "своего детища". Наступает пик адаптации новшества к системе школы и системы к новшеству.
Для смягчения этих процессов, превращения новшества в позитивную традицию требуется, с одной стороны, психокоррекционная работа с воспитателями и ребятами, с другой - закрепление образа обновленной школы в сознании педагогов и школьников. Средство такой стабилизации - образная символизация становящейся традиции в лице отдельных школьников и педагогов. ("Вот наш выпускник Иван Новый - президент первого в нашей школе Клуба общения! А это наша Татьяна Викторовна - легендарный первый освобожденный классный руководитель"! и т.п.)
Но финал инновации - это не обязательно традиция.

Вот другие сценарии судьбы воспитательных новшеств.
Ретроинновация. Новшество, исчезнув с педагогической арены, через какое-то время возрождается. Учкомы, исчезнувшие куда-то в конце 50-х годов, вновь возникли в школе в конце 70-х. "Гувернеры", появившиеся в последние годы, "выплыли" из начала века.
"Рассыпание". Новшество исчезает, рассыпавшись на более или менее цельные "кусочки". Пожалуй, это сейчас происходит с коммунарской методикой. В целостном виде ее теперь применяют редко, но отдельные фрагменты - "коллективная забота", "планирование по микрогруппам" - живут, встраиваясь нередко в другие педагогические системы.
"Отслаивание". Этот сценарий близок к предыдущему, но "новшество-родитель" в этом случае продолжает существовать и восприниматься как новое.
Новшество второго порядка. В этом сценарии первоначальное новшество сохраняется, но в существенно измененном виде. Нечто подобное происходит сейчас с новыми военно-патриотическими играми - некоторые из них несут отчетливые признаки "папы" "Орленка" и "мамы" "Зарницы".
Наконец, альтернатива. Сохранение новшества в более или менее первозданном виде, но в немногих, а иногда и в единственном прецеденте. Причем в педагогических массах бывшее новшество воспринимается по-прежнему как особенное, но не новое (!).
Один из ярких примеров - подростковый отряд "Каравелла" под руководством писателя Владислава Крапивина.