Лобок А. Узлы культуры и педагогики
Александр Михайлович Лобок - руководитель Лаборатории вероятностного образования, доктор философских наук, автор книг "Другая математика", "Антропология мифа", "Подсознательный Маркс" и других,
г. Екатеринбург.
Александр Михайлович Лобок - руководитель Лаборатории вероятностного образования, доктор философских наук, автор книг "Другая математика", "Антропология мифа", "Подсознательный Маркс" и других,
г. Екатеринбург.
Доклад 2.
Начнем с того, что, вообще-то говоря, в сетевой идее нет ничего нового. Сетевым - а каким же еще? - образом всегда была организована сама культура. Именно сетевое взаимодействие было всегда основой ее живого существования. И только школа мнила себя некой строго иерархической системой, работающей на государственный заказ. Более того, в подчиненности государственному заказу школа видела свою безусловную добродетель. И в этом состояло ее принципиальное отличие от культуры, которая всегда развивается подчеркнуто сетевым, неиерархизированным образом. И наоборот: всякая попытка сформировать государственный заказ культуре или, точнее, попытка "заказать культуру" на государственном уровне всегда оборачивалась ее гибелью.
1.
Итак, вопрос заключается в том, действительно ли возможно существование (и организация) школы по культурному типу? Возможна ли такая организация школы, в которой доминировала бы, как пишет Цирульников, "неоднородность, неправильность, асимметрия, сложная, динамичная картина сгущений и разряжений, что, вообще говоря, свойственно живым явлениям и процессам"?
2.
Чем выше уровень организации общества (чем сложнее, тоньше, разработаннее общественная организация), тем в большей степени оказывается востребована культуросообразная "сетевая" модель школы.
Вопрос: насколько общество готово к тому, чтобы сетевой принцип организации школ оказался востребованным?
3.
Можно говорить о двух принципиальных стратегиях образования. С одной стороны, образование - это функция от политики, функция от государственной власти, функция от государственного заказа. Это образование встраивает себя в четкую иерархию заранее запланированных целей. Оно четко знает, чего хочет от будущего выпускника, и ведет его к намеченной цели с жесткой настойчивостью (другое дело, что далеко не всегда успешно в силу сопротивления "материала", то бишь ребенка). Идеал такой модели образования - точно рассчитанный (под четко сформулированные цели!) стандарт и совокупность эффективных педагогических методик по обеспечению этого стандарта.
Такое образование не скрывает того, что работает на внешний заказ, и даже гордится этим. Что же касается заказчика (то бишь государства в лице тех или иных его функционеров), то этот заказчик даже не сомневается в том, что эффективное образование - это образование, работающее на заранее сформулированный заказ. Альтернативная модель образования - это образование как функция от культуры. Культуры как органического целого, которому бессмысленно формировать какие-либо государственные заказы.
4.
"Узлы" сети - это не унифицированные образовательные учреждения или стандартизированные программы, а оригинальные модели, авторские школы, вариативные курсы, то есть нечто противоположное тому, с чем имеет дело государственная система образования. В сети вообще нет организаций и организованностей в традиционном смысле, первичной клеточкой объединения выступает здесь "событийная общность", пишет Цирульников. И это абсолютно точное описание того, как функционирует "сетевое пространство" культуры. "Узлы" культурной сети - это культурные артефакты, каждый из которых самозначим, лишен стандартизованности и не встроен в какую-либо априорную иерархическую конструкцию. Каждый человек на протяжении жизни вступает в какое-то взаимодействие с этой культурной "сетью", и это взаимодействие составляет содержание индивидуального образовательного развития каждого человека. Правда, наряду с этим культурно-сетевым образовательным проектом существует система несетевого, программно-принудительного образования, институционализированного в школе.
5.
Возможность сетевого взаимодействия школьных образовательных организмов - это возможность разрушения самой иерархической вертикали социального заказа и превращения школы из феномена политики в феномен культуры.
6.
Таким образом, "сетевая педагогика", о которой пишет Цирульников, - это в известной мере преодоление педагогики как таковой (выход за границы того, что традиционно можно назвать "педагогической позицией", - это когда педагог заранее знает, как и зачем он развивает ребенка). И с этой точки зрения сетевой проект - это в истории образования самый фундаментальный, самый революционный по своим последствиям проект. Что касается "неразработанности" и "неисследованности" сетевой педагогики (о чем пишет Цирульников), то здесь требуются кросскультурные ходы. Требуется прежде всего понять, как работает "сетевая педагогика культуры", т.е. как происходит процесс образовывания человека на протяжении всей его жизни в процессе взаимодействия (встреч) с реальными феноменами культуры. Разумеется, если мы вообще понимаем и принимаем тот факт, что реальный процесс образования человека на протяжении его жизни - это процесс "сетевого" взаимодействия, процесс непрестанных встреч с культурными явлениями и живыми людьми как носителями и хранителями культурных артефактов, а вовсе не процесс целенаправленного освоения тех или иных заранее сформулированных образовательных программ.
И уже следующий вопрос - это вопрос о том, как возможно сетевое взаимодействие специализированных образовательных учреждений (т.е. их взаимодействие не по административноиерархической, а по культурной модели). Ведь подлинно сетевое взаимодействие возможно только между теми элементами сети, которые воистину субъектно-автономны и ни в коем случае не подчинены некоему априорному, навязанному сверху кодексу взаимоотношений. Наличие единых программ и априорных сценариев жизни (а именно на них строится традиционная идеология и практика школы) по своей сути противоречит сетевому подходу.
Сетевое взаимодействие возможно и имеет смысл лишь тогда, когда сетевые узлы не спланированы заранее из некоторого "верховного центра" (будь то Министерство образования или сам Господь Бог), а возникают (хотя бы в каких-то отношениях) на свой страх и риск, по своей собственной инициативе и именно по этой причине оказываются интересны для других сетевых узлов.
Разумеется, в условиях, когда иерархический стандарт является априорной основой существования любой школы, сетевая идея - это скорее слабо проступающая тенденция, нежели четко выраженный рельеф современного образования. Но если эта тенденция на самом деле проступает, если мы можем нащупать реальные образовательные феномены, говорящие о возникновении и развитии этой тенденции, это уже знак возможной революции. С этой точки зрения "именные" школы (о которых пишет Цирульников) - это отнюдь не только те школы, на которые указывает Цирульников, а вообще любые авторские исследовательские образовательные проекты, в которых преодолевается школьная безымянность не на формальном, а на содержательном уровне.
7.
Теперь - об инновационных процессах в сети. "Это проявляется, во-первых, в несравнимо более быстром, чем в традиционной системе, распространении новаций", - пишет Цирульников. Здесь требуются существенные уточнения. В известном смысле при сетевом взаимодействии вообще не происходит "распространения новаций". Здесь происходит процесс совершенно иного рода - процесс диалога между сетевыми узлами и процесс отражения в них опыта друг друга, отзеркаливания тех процессов, которые происходят в сетевых узлах. Никакой деятельности по распространению (или освоению) инновационного опыта здесь вообще не может быть. Здесь возможен лишь процесс диалога опытов. При этом индивидуальный опыт того или иного "узла" оказывается действительно востребованным необычайно быстро. Но не в качестве примера для подражания, не в качестве материала для распространения, а именно в качестве зеркала, которое позволяет увидеть свой собственный опыт. У сетевых узлов, безусловно, есть потребность друг в друге, но это потребность совершенно особого рода. Не потребность научиться чему-либо, не потребность перенять передовой опыт, но потребность вслушаться в голос другого - так, как это происходит в сетевом взаимодействии и развитии культуры. В самом деле, разве в сетевом развитии культуры мы встречаемся с феноменом распространения передового опыта? С деятельностью по распространению передового опыта Достоевского или Шостаковича? Разумеется, нет. Что не исключает того обстоятельства, что любое примечательное явление культуры порождает эффект молниеносного эха, отзываясь мощным резонансом в различных культурных практиках.
8.
"Государственной системе образования предстоят перемены". Но может ли сетевая идея стать основой модифицирования государственной системы образования? Ведь сетевой принцип подрывает саму идею о возможности (и необходимости) государственной системы образования как системы с заранее определяемыми целями и содержанием! Однако сетевой принцип подрывает не всякую государственность. А лишь ту, которая мыслит образование не как первичную реальность культуры, а как приложение к своим заранее определенным целям. Сетевое образование может быть основой государственной образовательной политики, но только в том случае, если государство готово будет принять образование настолько же свободным и многоликим, насколько свободной и многоликой является сама культура.