Социокультурный подход в понимании системы образования 

Первое – это управленческая практика.

Происходящая модернизация системы образования, принятие решений в области организации и развития школы, сталкиваются с проблемой «социокультурного контекста», в котором проявляются и протекают образовательные явления и процессы. Игнорирование этого контекста, имеющего специфическое содержание в разных регионах, городе и селе, национальном районе, локальной социокультурной ситуации - ведёт к тому, что управленческие решения принимают формально-схоластический характер, отторгаются практикой или реализуются с очень низким коэффициентом полезного действия.

Второй аргумент в пользу необходимости переосмысления сущности и значения этнорегионального и социокультурного вытекает из изучения состояния научных исследований, в особенности, истории управления систем образования в регионах. Характерно, что они сделаны как будто под копирку. Региональная система управления оказывается просто уменьшенной копией общей системы, лишенной собственной логики развития, живого своеобразия. В отличие от такого голого «школоведческого» подхода, историко-культурная характеристика организации образования в стране и её регионах позволяет выявить сквозные, проходящие через всю историю и варьирующиеся культурно-исторические формы и механизмы. В их числе: многоукладность, наличие общественного и частного наряду с государственным, конкуренция и кооперация, феномен «культурно-педагогических гнезд», самоорганизация и саморазвитие - то, благодаря чему можно говорить об осмысленном управлении живыми социокультурными процессами, к которым относится образование.

 

Самый сильный аргумент в пользу этнорегионального и социокультурного видения образования дает сравнительный анализ эволюции систем образования в национальных регионах. Такой анализ показывает, что при всей общности протекания политико-социальных процессов, разные этносы и народности приходят, тем не менее, к разным историческим итогам, сосредотачивая в себе разный духовно-энергетический и культурно-образовательный потенциал. И это закономерно, так как итоги эволюции в решающей мере зависят от культурного и духовного запаса, который сосредоточен в опыте народа, его этнопедагогического сознания и поведения, помогающих ему прочерчивать собственную линию судьбы в переплетении исторических обстоятельств и выборов.

Все это является подтверждением необходимости иной ментальной социокультурной парадигмы в изучении процессов организации и развития системы образования в разных территориях и регионах России.

Исследования, проводимые нами с начала 80-х годов, объединены общим подходом к организации и развитию системы образования, называемым средовым, или шире - социокультурным. При этом подходе система образования исследуется в сложном противоречивом соотношении социума и культуры, их динамике, историческом развитии. Социокультурное выступает для нас не просто как смысловой контекст, но как реальная жизненная ткань, в которой проявляются и протекают образовательные явления и процессы, как необходимое измерение, придающее ведомственным, подчас, односторонним выводам, объемность жизненных реалий.

Другой системой отсчета выступает этнорегиональное. С одной стороны, оно - конкретизация и локализация социокультурного, соединение этноса с конкретным местом, в котором реализуется его историческая судьба, произрастает уклад и образ жизни, обусловливающий особенности образования. Но этнорегиональное - не просто составляющая системы образования. Скорее, сущность, выражающаяся в целях и содержании образования, его философии и технологии, а в плане системы – её построении и организации, укладе, типах школ – все это не только варьируется в национальных, этнорегиональных координатах, но произрастает из этнорегионального.

Становление данного подхода происходило в ходе многолетних теоретических исследований и опытно экспериментальной работы, экспедиционной деятельности и реализации программ и проектов в десятках территорий и регионов страны, включая среднюю полосу России, русский Север, Южный Урал, Сибирь, Дальний Восток. Одним из результатов исследований является разработанная теория и методика вариативной организации и развития образования, реализованная нами, преимущественно, на материале сельской школы. Вот некоторые из её положений, которые могут, на наш взгляд, служить современному пониманию образования:

 

1. Вариативность есть закономерность культурно-исторического процесса развития сельской школы, ведущий принцип её организации и самоорганизации, отражающий баланс и структуру государственных и общественных сил, форм собственности в сфере образования и источников его финансирования, типов и видов сельских школ, механизмов управления образованием в сельской местности.

 

2. Вариативность как понятие включает типологическую характеристику разнообразия образования, характеристику процесса и результата выбора в образовательной практике, характеристику творческой деятельности в образовании, его транссистемной, сферной организации. Вариативность организации сельской школы, наряду с общими, имеет специфические характеристики культуросообразности и укладосообразности, интегративные характеристики (ведущие компоненты) содержания образования в сельской школе: «крестьянская народная культура», «профессионально-трудовой компонент», «краеведческий или этнографический», «компенсаторный»; инвариант организации аграрного, фермерского образования, отражающий структуру полного: общеобразовательная школа, агрокультурная, профессиональная сельскохозяйственная, институт агрообразовательного сервиса.

 

3. Вариативная организация сельской школы обусловливается рядом (около 20) социально-экономических, социально-образовательных, организационно-педагогических факторов. Одним из ключевых является тип социокультурной ситуации, в которой находится территориально-региональная система образования.

Диагностика выступает практическим инструментом понимания реальной ситуации в образовании. В основе диагностики - комбинация параметров локальной культурно-исторической традиции и уровня социокультурного фона, что дает основные типы социокультурных ситуаций сельской школы – «школа в культурном центре», «в бывшем очаге культуры», «в потенциальном очаге культуры», «школа в социокультурной пустыне», а также некоторые классы смежных, промежуточных, сложных(«мимикрия культурного центра», «социокультурный разлом», «герметическое новаторство», ситуация «неопознанного педагогического объекта» и др.), которым соответствуют дифференцированные стратегии развития образования на селе – традиционно школьные, связанные с изменением современного социокультурного фона, с возрождением культурно-исторических традиций, стратегии общинного образования, инновационные. Процедура многофакторного анализа включает дифференцированную оценку и приоритезацию факторов и условий для решения разного класса задач – разработки образовательных стратегий школы, её моделей, принятия организационно-педагогических решений разного уровня и типа.

 

4. Иному пониманию современной ситуации в образовании способствует разработанная типология развивающихся сельских школ. Она объединяет около 40 разных видов, моделей, в том числе, нетрадиционного типа(выездная школа, институт домашнего учителя, нешколоцентрические системы, сетевые модели организации образования и др.) для разных типов населенных пунктов(хутор, деревня куста, центральная усадьба, поселок, райцентр), уровней развития инфраструктуры и коммуникаций.

 

Таким образом, перед педагогами и управленцами возникает «культурное поле» анализа; многообразное поле существующих в практике видов и моделей школ как условие выработки собственной образовательной стратегии и модели развития.

В социокультурном ракурсе разрабатывались нами и теоретические основы регионализации образования, что позволило по-иному осмыслить его в системе научных понятий и категорий.

Были выявлены и раскрыты основные подходы к регионализации образования (социальный, административно-государственный, общественно-организационный и социокультурный); их совокупность, взаимосвязь и взаимообу­словленность позволяют понять регионализацию образования как сложное, многомерное явление.

 

Построен «категориальный каркас» регионального образования и показано, что его базисной категорией является «региональная сфера или пространство образования»,структурируемое и содержательно раскрываемое через определенную совокупность (порядка 15-20 факторов) субъектно-деятельностных, ценностно-ориентационных, содержательных, организационно-педагогических характеристик и узловых понятий.

 

Выявлены базисные и вариативные характеристики региональной сферы образования: общие социальные (в том числе, наличие регионального рынка образовательных услуг), социокультурные (включая такое понятие как «образовательная возможность»), интегративные характеристики содержания образования и инварианты организации региональной сферы (инфраструктурная полнота, соорганизованность и встроенность образования в другие сферы социальной практики).

 

Обоснована совокупность принципов регионализации образования (культурно-исторической преемственности и этнокультурной направленности, целостности организации образования в регионе, вариативности и многоцентровости, сферной организации регионального образования, открытости и динамичности развития), как условия продуктивной реализации конкретных региональных программ и проектов.

 

В качестве примера расскажем о реализации социокультурного подхода в национальном регионе - республике Саха (Якутия). Здесь в сотрудничестве с якутскими коллегами – педагогами, методистами, управленцами нами получен ряд принципиальных результатов.

Проведено фундаментальное историко-культурное исследование эволюции системы общего образования в Якутии, выполненное в широких хронологических рамках (XVIII – начало XXI вв.). В этой работе впервые в исследовательской практике применена разработанная нами модель историко-культурного анализа эволюции системы образования и управления в национальном регионе. В результате, выявлены новые для отечественной науки факты, закономерности, объясняющие необычайный качественный скачок в системе образования республики, так называемое, «якутское педагогическое чудо» (именно так в 90-е годы охарактеризовал якутский опыт заместитель Генерального секретаря ЮНЕСКО проф. Колин Пауэр, признав его международное, мировое значение).

 

Материалы исследования позволили сделать вывод о том, что на протяжении длительного исторического времени в Якутии, по сути, не прерывалась духовная традиция, сохранялись и воспроизводились национальные основы образования, этнопедагогические начала, народная педагогика. Доминируя в период становления формальной, государственной школы в девятнадцатом веке, свертываясь, но сохраняясь в форме ценностей, языка обучения, искусства, трудовых навыков - рядом и внутри унифицированной системы образования в двадцатом – это неформальное этнопедагогическое образование в самые неблагополучные и тяжелые периоды истории школы Якутии обеспечивало «этногенетический потенциал», сохраняло возможность качественных цивилизационных преобразований на национальной основе. При этом эволюция системы образования периодически соединяла культуру и цивилизацию, этнопедагогику и современные, новейшие для того или иного периода образовательные идеи и технологии, приходившие в Якутию через передовую русскую и европейскую педагогику в условиях не столько миссионерства и русификаторства, сколько диалога, взаимовлияния и проникновения культур.

 

Материалы исследования позволили сделать вывод: современный качественный скачок в развитии системы образования в Республике Саха (Якутия) обусловлен соединением благоприятных культурно-исторических предпосылок на рубеже XX – XXI вв. с мощным веером политико-образовательных, содержательных и управленческих решений, обеспечивших необычайно интенсивное обновление и развитие системы образования в республике. В ряду ключевых решений – факт признания народной педагогики на конституционном уровне. Принятие не имевших до этого аналогов в России законов («Об образовании», «О языках», «О правах ребёнка», «Об учителе» и др.), прорыв в уровне финансировании образования, создание условий для поддержки одаренных детей и учительского творчества. Этот высокий старт реально подтвердил приоритетность образования в государственной политике и общественном сознании и помог не только сохранить систему образования, но выйти в режим активного развития.

 

Материалы исследования позволили сделать вывод, что в последние полтора десятилетия в Якутии была заложена новая традиция – социально-экономических и духовных инвестиций в образование.

 

На основе анализа тенденций преобразования и развития системы образования в республике выявлены и раскрыты современные ключевые направления, продолжающие основные линии её культурно-исторической эволюции: развитие национальной школы, образовательных инноваций и государственно-общественной системы образования.

Наши идеи и разработки получили отражение в стратегии образования республики-2020 и концепции государственной программы развития системы образования на 2007-2011гг., в программах и проектах развития образования на муниципальном уровне, в инновационном общественно-педагогическом движении, в особенности, сельских школ Якутии.

Сегодня во многих улусах республики, включая Заполярье, школы Арктики, - педагоги активно и по собственной инициативе применяют методику диагностики и анализа социокультурной ситуации, которая, по их мнению, помогает вырабатывать собственные стратегии и модели развития школы, в сложных, зачастую экстремальных условиях решать средствами образования жизненные задачи. В Якутии реализованы модели выездной и кочевой школ, развивается ряд сетевых форм организации образования, обеспечивающих решение задач профильного обучения в сельской местности. Регулярно собирается в разных улусах возникшая на основе наших с якутскими коллегами идей – педагогическая ярмарка «Сельская школа», где происходит живой обмен материальными и духовными продуктами и результатами творчества учителей, родителей, народных мастеров, детей. Продолжаются научно-педагогические экспедиции в самые отдаленные и труднодоступные территории региона, в которых накапливаются ценнейшие исследовательские материалы и появляются новые связи и виды деятельности.

 

Испытывая, не без основания, уважение к отечественной системе образования, сегодня мы видим, что она, вместе со страной, дает сбои. Причин много, но одна из них в том, что голое знание, передаче которого служит система, уже не является в современном мире мерилом качества образования. И школа, которая не произрастает и не претворяет в себе живое социокультурное многообразие мира, оказывается не способной отвечать на вызовы времени. Системе образования необходимо новое измерение, в котором этнические и общечеловеческие, социальные и культурные реалии преломлялись в содержании и организации школы не в меньшей мере, чем привычные для педагогики вещи. Это не означает, что нужно в очередной раз ломать до основания имеющуюся систему образования.

Речь о другом: о преодолении изоляции системы от накопленного в истории страны богатства – регионального многообразия, этнических устоев и способов деятельности, национального опыта, позволяющего параллельно с голыми реформациями добиваться колоссальных успехов в культуре и образовании сообщества.

 

Один из выводов наших многолетних исследований состоит в том, что выход на мировой уровень, скачок в развитое общество, невозможен путем чисто информационно-технологического, технократического наращивания, повторяющего зады уходящей все дальше мировой цивилизации. Голыми инновациями нам «не догнать Америку»

Но своё достойное и привлекающее других место в мире мы можем найти через культурную, в том числе, педагогическую традицию. Инновация, вырастающая из традиций – составляющих страну этносов и регионов – вот, на наш взгляд, та линия развития системы образования, которая открывает ей новые перспективы. Именно в этом ключе могут быть по-новому поняты и осмыслены старые проблемы и болячки школы, её философия и цели, содержание и методы. Собственно, и ключевые основания современной модернизации образования, включая переход от системы к сфере, от ведомственного к государственно-общественному – находят своеобразные вопросы и ответы в этнорегиональном, социокультурном измерении.

Политические и управленческие решения приобретают здесь большую разумность и продуктивность, поскольку идут не перпендикулярно жизни, а так, как в лучшие для образования времена отечественной истории.