В. Лебединцев МОДЕРНИЗАЦИЯ СЕЛЬСКОЙ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЫ:
Конференция: Сельское образование: альтернативы реструктуризации
Автор: zrokhline
Дата: 2008/4/11
Уважаемые коллеги!
Редакция журнала "Народное образование" в качестве участия в
интернет-конференции "Сельское образование: альтернативы реструктуризации"
представляет ряд публикаций видных отечественных педагогов,
высказавших существенные, на наш взгляд, соображения по данной
проблеме.
ОБ АВТОРЕ:
Владимир Лебединцев, старший научный сотрудник лаборатории методологии и новых
образовательных технологий Красноярского института повышения квалификации
работников образования, координатор проекта преобразования малокомплектной школы
Редакция журнала "Народное образование" в качестве участия в
интернет-конференции "Сельское образование: альтернативы реструктуризации"
представляет ряд публикаций видных отечественных педагогов,
высказавших существенные, на наш взгляд, соображения по данной
проблеме.
ОБ АВТОРЕ:
Владимир Лебединцев, старший научный сотрудник лаборатории методологии и новых
образовательных технологий Красноярского института повышения квалификации
работников образования, координатор проекта преобразования малокомплектной школы
Аннотация: Уважаемые коллеги!
Редакция журнала "Народное образование" в качестве участия в
интернет-конференции "Сельское образование: альтернативы реструктуризации"
представляет ряд публикаций видных отечественных педагогов,
высказавших существенные, на наш взгляд, соображения по данной
проблеме.
ОБ АВТОРЕ:
Владимир Лебединцев, старший научный сотрудник лаборатории методологии и новых
образовательных технологий Красноярского института повышения квалификации
работников образования, координатор проекта преобразования малокомплектной школы
В основе деятельности малокомплектной школы, как и во всех остальных, — классно-урочная система организации занятий. С классом учителя работают по одной программе — как с единым целым. Содержание образования делится на большое количество предметов (и с каждым годом их становится всё больше), что требует и большего количества учителей-предметников.
А ведь в малокомплектных школах мало учеников и есть возможность учить каждого в отдельности в соответствии с его индивидуальными особенностями. Тем не менее даже здесь учебный процесс построен по одинаковой для всех программе. В условиях сильно выраженной дифференциации учащихся снижается планка требований, а вместе с тем и мотивация к учению, падает качество знаний. Если в массовых школах противоречие между фронтальной организацией учебного процесса и индивидуальными способами обучения хотя бы как-то смягчается за счёт распределения детей в разные по типу учебные группы и образовательные учреждения, то в малокомплектной школе это противоречие только усиливается. Из-за малочисленности невозможно иметь в школе квалифицированных специалистов по всем предметам, учителям приходится совмещать непрофильные для них дисциплины, что тоже снижает качество знаний. А поскольку при этом всё равно требуется довольно много учителей, надо содержать довольно большие по площади здания (каждому классу нужен кабинет), то встаёт экономическая проблема: классно-урочная организация обучения в малокомплектной школе очень затратна. Таким образом, собственно педагогическая проблема обусловливает веер других: затрудняет профильное обучение в старшем звене (сложно укомплектовать несколько профилей), не решает такую социальную проблему, как дефицит контактов у педагогов и школьников и т.д.
Руководитель лаборатории «Сельская школа» НИИ содержания и методов обучения РАО Г. Суворова справедливо полагает, что современная жизнь требует создания принципиально новых условий, обеспечивающих новое качество образования, успешного обучения детей. В отличие от «косметических» попыток решить проблемы малокомплектной школы, действующий в Красноярском крае проект «Создание малокомплектных сельских школ неклассно-урочного типа на основе разновозрастных учебных групп» направлен на устранение исходной причины недостатков этого вида школ.
В проекте (научный руководитель М.А. Мкртчян) участвуют краевое и ряд муниципальных управлений образования, Красноярский институт повышения квалификации работников образования, десятки малокомплектных школ из разных районов края. Проект предусматривает создание неклассно-урочной организации учебного процесса; изменение функций учителей; подготовку особых специалистов — технологов учебного процесса.
В основу построения школы неклассно-урочного типа положены идеи доктора педагогических наук В.К. Дьяченко о коллективном способе обучения в разновозрастной группе. В течение многих лет эти идеи реализуются в школах Красноярского края. Ученики становятся в группе своеобразными учителями своих товарищей. Они не только воспроизводят знания, но и встраивают их в собственную деятельность. А ведь давно известен педагогический принцип: учится тот, кто учит.
Учитель при этом активно взаимодействует с учеником только тогда, когда никто не может заменить педагога, при обсуждении самых тонких или сложных вопросов. В остальных случаях достаточно опосредованного взаимодействия с помощью различных дидактических средств — учебника, карточек, компьютера.
На основе этих идей разработана и реализуется на практике модель школы разновозрастного обучения, у которой немало преимуществ. Во-первых, обеспечиваются индивидуальные темпы и способы усвоения знаний. Речь при этом идёт не о снижении планки требований или сокращении объёма содержания обучения доя отдельных школьников. Учитываются возможности, способности, особенности каждого ребёнка, а также то, что ученик уже знает, какие у него затруднения, к изучению чего он готов приступить. В соответствии с этим для каждого ученика подбираются индивидуальные способы освоения материала, планируется очерёдность изучения тем. Коллективный характер учебного процесса определяется формулой «каждый — цель, каждый — средство». Иными словами, каждый ученик решает свои задачи в разных взаимодействиях, в разных временных объединениях (кооперациях) с остальными ребятами, которые помогают товарищам и сами в это время глубже постигают учебный материал. Ученик систематически выполняет три функции: учится, обучает и управляет учебным процессом. На таких занятиях широко используются разные виды и приёмы одновозрастного и разновозрастного взаимодействия учащихся. Это становится возможным за счёт построения обучения с использованием четырёх организационных форм обучения: индивидуальной, парной, групповой, коллективной (работа в парах сменного состава). Последняя форма является ведущей Коллективный характер занятий требует особой гибкости, вариативности учебных программ, их индивидуализации. При неклассно-урочной организации обучение — коллективное, а программа — индивидуальная. Вместо классов формируются разновозрастные учебные группы как основные организационные единицы учебного процесса. В такой группе каждый ученик с максимальной свободой — в различной последовательности, в разные промежутки времени, с разными своими товарищами, в том числе и разными по возрасту, — продвигается по всей программе предметной области. Учитель в этой ситуации не просто носитель знаний и их ретранслятор, а прежде всего — технолог учебного процесса: он учит ребят учиться и обучать своих сверстников. Учебный процесс обеспечивается не совокупностью узких специалистов — учителей-предметников, а учительской кооперацией — коллективом педагогов, которые совместно проектируют и ведут занятия, распределяя между собой функции и обязанности (учитель — организатор учебного процесса, учитель — специалист по предмету, учитель — ассистент).
Механизм реализации проекта — выращивание специалистов новой образовательной практики в ходе её становления. А поскольку преобразования затрагивают учреждения образования и структуру управления в целом, то такие изменения невозможно осуществить силами индивидуального субъекта. Для создания разномасштабных команд, строящих школу неклассно-урочного типа, проводятся интенсивные семинары с ведущими субъектами преобразований — директорами школ. На этих семинарах анализируется сложившаяся ситуация, разрабатываются программы, I директора учатся корректировать деятельность учителей и ребят. Организуются семинары в школах, курсы для подготовки школьных команд и технологов учебного процесса, разработческие мастерские для учителей по структурированию содержания предметов, которые изучаются в разновозрастных группах.
Специалисты Института повышения квалификации выезжают в школы для совместного проектирования и запуска учебного процесса в разновозрастных учебных группах, проведения экспертизы и консультаций.
Начальный этап преобразований — подготовка педагогов малокомплектных школ к работе в разновозрастных учебных группах. Содержанием деятельности на этом этапе становится:
осознание руководителями школ и учителями (с их помощью и родителя
ми, учениками, другими субъектами преобразований) проблематики и причин
нынешнего состояния малокомплектной школы, понимание идеологических и методологических оснований для построения новой образовательной практики —
организационных схем, принципов включённости каждого ученика в коллективный учебный процесс, техники создания школьных команд и т.д.;
отказ от фронтальной работы, включение в учебный процесс разных видов и приёмов парного взаимодействия учащихся, сочетание различных организационных форм обучения. Чтобы ученики могли консультировать друг друга, обучать друг друга, проверять, что-то совместно изучать, а учитель в это время мог работать с отдельными школьниками, разным школьникам даётся различный учебный материал из одного раздела.
В ряде школ в качестве первого шага на пути к новой организации занятий найден особый технологический приём: завуч (или директор школы) составляет расписание не по классам, а по отдельным ученикам, отправляет на занятие к одному учителю учеников из разных классов. Учителя планируют работу с каждым учеником и уделяют ребятам внимание по очереди или же по потребности.
В ходе реализации первого этапа проекта (2001—2003 гг.) выделилось около тридцати школ, которые занимаются технологическими вопросами обеспечения индивидуализации обучения в коллективном учебном процессе и готовы перейти на неклассно-урочное обучение.
С октября 2003 г. начался второй этап проекта — разработка и реализация разных моделей малокомплектных сельских школ, организующих учебный процесс на основе разновозрастных учебных групп. Моделей, разных как по ступеням — начального, основного и полного образования, так и по численности — до 30, до 60—100 учащихся.
Первопроходцами стали Ивановская средняя школа Ермаковского района, Гмирянская Рыбинского, Березовская Ачинского, Щетинкинская и Даурская школы Балахтинского района, Старокопская Каратузского и другие. Под руководством специалистов Красноярского института повышения квалификации учителей школы получают разработки по содержанию, управлению и созданию модели новой школы. В этих и других школах предстоит разработать и освоить механизмы составления и реализации индивидуальных образовательных программ учащихся, способы и средства совместного планирования, рефлексии учебного процесса учителями, содержание, способы и формы учительско-ученического самоуправления в школе неклассно-урочного типа, создать нормативно-правовую базу, закрепляющую новую практику образования, а также электронный журнал, помогающий в рамках нового учебного процесса структурировать содержание учебных программ, планировать и контролировать деятельность учащихся и педагогов.
Специалисты Краевого ИПКРО вводят разновозрастное обучение в головных школах проекта, обеспечивают научно-методическое сопровождение поисковых работ, руководят деятельностью этих школ по тиражированию полученных образцов в муниципальных образовательных системах. Кроме того, они готовят тьюторов, разрабатывают дидактические средства для дистанционного обучения руководителей и педагогов территорий. В функции головных школ входит подробное технологичное описание полученных моделей.
В муниципальных образовательных системах выделяются базовые школы для тиражирования полученных образцов, формируются команды территорий, состоящие из специалистов управлений образования и директоров, завучей школ, методистов, в головных школах проводятся стажировки руководителей и педагогов базовых школ.
В Балахтинском районе создано простое товарищество нескольких малокомплектных школ, которые объединят материальные, финансовые, кадровые, интеллектуальные ресурсы.
Таким образом, школы получают, передают и используют продукт друг друга. Формы предъявления продуктов разные: описание моделей, статьи, проекты, видеоматериалы, компьютерные программы, практическая деятельность — совместные запуски школ нового типа, стажировки, общественные экспертизы и т.д.
На этом этапе преобразований основным местом повышения квалификации педагогов стала сама школа. Новая образовательная практика и сопутствующая ей коллективная рефлексия позволили выявить образовательные дефициты педагогов, спрограммировать деятельность по их ликвидации, изменить многие традиционные представления, приобрести совершенно новый опыт и мастерство. В коллективном способе обучения разработан особый механизм повышения квалификации без отрыва производства — «Университет непрерывного образования».
Особое значение приобретает предметно-методическая подготовка педагогов, поскольку крайне необходимо реструктурировать учебное содержание для индивидуальных образовательных программ учащихся, разработать качественные дидактические средства для их самостоятельной и коллективной учебной деятельности. Такую работу с педагогами призваны возглавить не сформированные в рамках классно-урочной методологии методисты, а новые, владеющие предметной областью в целом и представляющие разные способы её освоения.
В практике сегодняшней классно-урочной системы можно у разных авторов обнаружить разные структуры программ по одному и тому же предмету. Но они подчинены именно классно-урочному обучению. В педагогической практике есть разные маршруты в изучении одного и того же предмета, но это маршруты для целых классов, а не для отдельных детей в учебной группе. Одна программа — один для всех маршрут. Результаты наших исследований свидетельствуют о том, что другой тип учебного процесса — обучение в разновозрастных учебных группах — диктует особую структуру учебных программ: нелинейную и не разделённую на классы, а развёрнутую объёмно, что позволяет получить многообразие программ, для каждого ученика — свою. Это требует от учителей хорошей предметной подготовки.
На третьем этапе предполагается стандартизация получаемых образцов новых школ и способов их переноса, тиражирование и адаптация моделей малокомплектной школы неклассно-урочного типа во всех территориях края. Для создания новой педагогической практики особую роль приобретают районные и межрайонные сети взаимодействующих школ.
Осуществляя дальнейшие шаги по реализации проекта, мы обращаем особое внимание на деятельность основного субъекта преобразований школы — директора. При проектировании многие из них пока не видят собственную роль, других субъектов преобразований, слабо контактируют с ними. Отсутствие целостных представлений об обучении в разновозрастных учебных группах, а отсюда и отсутствие конкретного проекта преобразования своей школы обусловлены тем, что довлеют привычные стереотипы. Субъект должен соответствовать масштабу преобразований.
Но сдерживающим фактором на этом пути во многих школах является отсутствие команд как коллективных субъектов становления сельской школы нового типа. Сложно формируются культура, потребности, внутренние средства активного взаимодействия.
Ещё одна злободневная проблема на пути индивидуализации обучения в школе: оказывается, не так-то просто увидеть каждого ученика — определить его дефициты; найти ему помощника среди ребят; подсказать, кому сам этот ученик может быть полезен, понять, к чему он проявляет интерес; чем ему целесообразно сейчас заниматься.
Актуальные качества сегодняшних учителей и руководителей выращены в ситуации классно-урочной организации учебного процесса, что определяет их представления и формы работы. Для выращивания качеств, адекватных деятельности педагогов в разновозрастных учебных группах, нужно «проживать» многие ситуации как в школе, так и на курсах. Вот почему курсовые занятия по освоению технологии неклассно-урочного обучения специфичны. На них моделируется ситуация малокомплектной школы, характерные для неё методики и приёмы групповой, самостоятельной и парной работы; проигрывается работа в парах постоянного и сменного состава, которая используется как ведущая, системообразующая.
Для подготовки технологов учебного процесса слушатели курсов выполняют роль проектировщика и организатора учебного процесса. Ведётся работа с командами школ как коллективными субъектами нового образовательного процесса.
Команда проекта готова поделиться своими теоретическими и практическими наработками со всеми заинтересованными руководителями и педагогами, провести курсы, организовать стажировку.
Редакция журнала "Народное образование" в качестве участия в
интернет-конференции "Сельское образование: альтернативы реструктуризации"
представляет ряд публикаций видных отечественных педагогов,
высказавших существенные, на наш взгляд, соображения по данной
проблеме.
ОБ АВТОРЕ:
Владимир Лебединцев, старший научный сотрудник лаборатории методологии и новых
образовательных технологий Красноярского института повышения квалификации
работников образования, координатор проекта преобразования малокомплектной школы
В основе деятельности малокомплектной школы, как и во всех остальных, — классно-урочная система организации занятий. С классом учителя работают по одной программе — как с единым целым. Содержание образования делится на большое количество предметов (и с каждым годом их становится всё больше), что требует и большего количества учителей-предметников.
А ведь в малокомплектных школах мало учеников и есть возможность учить каждого в отдельности в соответствии с его индивидуальными особенностями. Тем не менее даже здесь учебный процесс построен по одинаковой для всех программе. В условиях сильно выраженной дифференциации учащихся снижается планка требований, а вместе с тем и мотивация к учению, падает качество знаний. Если в массовых школах противоречие между фронтальной организацией учебного процесса и индивидуальными способами обучения хотя бы как-то смягчается за счёт распределения детей в разные по типу учебные группы и образовательные учреждения, то в малокомплектной школе это противоречие только усиливается. Из-за малочисленности невозможно иметь в школе квалифицированных специалистов по всем предметам, учителям приходится совмещать непрофильные для них дисциплины, что тоже снижает качество знаний. А поскольку при этом всё равно требуется довольно много учителей, надо содержать довольно большие по площади здания (каждому классу нужен кабинет), то встаёт экономическая проблема: классно-урочная организация обучения в малокомплектной школе очень затратна. Таким образом, собственно педагогическая проблема обусловливает веер других: затрудняет профильное обучение в старшем звене (сложно укомплектовать несколько профилей), не решает такую социальную проблему, как дефицит контактов у педагогов и школьников и т.д.
Руководитель лаборатории «Сельская школа» НИИ содержания и методов обучения РАО Г. Суворова справедливо полагает, что современная жизнь требует создания принципиально новых условий, обеспечивающих новое качество образования, успешного обучения детей. В отличие от «косметических» попыток решить проблемы малокомплектной школы, действующий в Красноярском крае проект «Создание малокомплектных сельских школ неклассно-урочного типа на основе разновозрастных учебных групп» направлен на устранение исходной причины недостатков этого вида школ.
В проекте (научный руководитель М.А. Мкртчян) участвуют краевое и ряд муниципальных управлений образования, Красноярский институт повышения квалификации работников образования, десятки малокомплектных школ из разных районов края. Проект предусматривает создание неклассно-урочной организации учебного процесса; изменение функций учителей; подготовку особых специалистов — технологов учебного процесса.
В основу построения школы неклассно-урочного типа положены идеи доктора педагогических наук В.К. Дьяченко о коллективном способе обучения в разновозрастной группе. В течение многих лет эти идеи реализуются в школах Красноярского края. Ученики становятся в группе своеобразными учителями своих товарищей. Они не только воспроизводят знания, но и встраивают их в собственную деятельность. А ведь давно известен педагогический принцип: учится тот, кто учит.
Учитель при этом активно взаимодействует с учеником только тогда, когда никто не может заменить педагога, при обсуждении самых тонких или сложных вопросов. В остальных случаях достаточно опосредованного взаимодействия с помощью различных дидактических средств — учебника, карточек, компьютера.
На основе этих идей разработана и реализуется на практике модель школы разновозрастного обучения, у которой немало преимуществ. Во-первых, обеспечиваются индивидуальные темпы и способы усвоения знаний. Речь при этом идёт не о снижении планки требований или сокращении объёма содержания обучения доя отдельных школьников. Учитываются возможности, способности, особенности каждого ребёнка, а также то, что ученик уже знает, какие у него затруднения, к изучению чего он готов приступить. В соответствии с этим для каждого ученика подбираются индивидуальные способы освоения материала, планируется очерёдность изучения тем. Коллективный характер учебного процесса определяется формулой «каждый — цель, каждый — средство». Иными словами, каждый ученик решает свои задачи в разных взаимодействиях, в разных временных объединениях (кооперациях) с остальными ребятами, которые помогают товарищам и сами в это время глубже постигают учебный материал. Ученик систематически выполняет три функции: учится, обучает и управляет учебным процессом. На таких занятиях широко используются разные виды и приёмы одновозрастного и разновозрастного взаимодействия учащихся. Это становится возможным за счёт построения обучения с использованием четырёх организационных форм обучения: индивидуальной, парной, групповой, коллективной (работа в парах сменного состава). Последняя форма является ведущей Коллективный характер занятий требует особой гибкости, вариативности учебных программ, их индивидуализации. При неклассно-урочной организации обучение — коллективное, а программа — индивидуальная. Вместо классов формируются разновозрастные учебные группы как основные организационные единицы учебного процесса. В такой группе каждый ученик с максимальной свободой — в различной последовательности, в разные промежутки времени, с разными своими товарищами, в том числе и разными по возрасту, — продвигается по всей программе предметной области. Учитель в этой ситуации не просто носитель знаний и их ретранслятор, а прежде всего — технолог учебного процесса: он учит ребят учиться и обучать своих сверстников. Учебный процесс обеспечивается не совокупностью узких специалистов — учителей-предметников, а учительской кооперацией — коллективом педагогов, которые совместно проектируют и ведут занятия, распределяя между собой функции и обязанности (учитель — организатор учебного процесса, учитель — специалист по предмету, учитель — ассистент).
Механизм реализации проекта — выращивание специалистов новой образовательной практики в ходе её становления. А поскольку преобразования затрагивают учреждения образования и структуру управления в целом, то такие изменения невозможно осуществить силами индивидуального субъекта. Для создания разномасштабных команд, строящих школу неклассно-урочного типа, проводятся интенсивные семинары с ведущими субъектами преобразований — директорами школ. На этих семинарах анализируется сложившаяся ситуация, разрабатываются программы, I директора учатся корректировать деятельность учителей и ребят. Организуются семинары в школах, курсы для подготовки школьных команд и технологов учебного процесса, разработческие мастерские для учителей по структурированию содержания предметов, которые изучаются в разновозрастных группах.
Специалисты Института повышения квалификации выезжают в школы для совместного проектирования и запуска учебного процесса в разновозрастных учебных группах, проведения экспертизы и консультаций.
Начальный этап преобразований — подготовка педагогов малокомплектных школ к работе в разновозрастных учебных группах. Содержанием деятельности на этом этапе становится:
осознание руководителями школ и учителями (с их помощью и родителя
ми, учениками, другими субъектами преобразований) проблематики и причин
нынешнего состояния малокомплектной школы, понимание идеологических и методологических оснований для построения новой образовательной практики —
организационных схем, принципов включённости каждого ученика в коллективный учебный процесс, техники создания школьных команд и т.д.;
отказ от фронтальной работы, включение в учебный процесс разных видов и приёмов парного взаимодействия учащихся, сочетание различных организационных форм обучения. Чтобы ученики могли консультировать друг друга, обучать друг друга, проверять, что-то совместно изучать, а учитель в это время мог работать с отдельными школьниками, разным школьникам даётся различный учебный материал из одного раздела.
В ряде школ в качестве первого шага на пути к новой организации занятий найден особый технологический приём: завуч (или директор школы) составляет расписание не по классам, а по отдельным ученикам, отправляет на занятие к одному учителю учеников из разных классов. Учителя планируют работу с каждым учеником и уделяют ребятам внимание по очереди или же по потребности.
В ходе реализации первого этапа проекта (2001—2003 гг.) выделилось около тридцати школ, которые занимаются технологическими вопросами обеспечения индивидуализации обучения в коллективном учебном процессе и готовы перейти на неклассно-урочное обучение.
С октября 2003 г. начался второй этап проекта — разработка и реализация разных моделей малокомплектных сельских школ, организующих учебный процесс на основе разновозрастных учебных групп. Моделей, разных как по ступеням — начального, основного и полного образования, так и по численности — до 30, до 60—100 учащихся.
Первопроходцами стали Ивановская средняя школа Ермаковского района, Гмирянская Рыбинского, Березовская Ачинского, Щетинкинская и Даурская школы Балахтинского района, Старокопская Каратузского и другие. Под руководством специалистов Красноярского института повышения квалификации учителей школы получают разработки по содержанию, управлению и созданию модели новой школы. В этих и других школах предстоит разработать и освоить механизмы составления и реализации индивидуальных образовательных программ учащихся, способы и средства совместного планирования, рефлексии учебного процесса учителями, содержание, способы и формы учительско-ученического самоуправления в школе неклассно-урочного типа, создать нормативно-правовую базу, закрепляющую новую практику образования, а также электронный журнал, помогающий в рамках нового учебного процесса структурировать содержание учебных программ, планировать и контролировать деятельность учащихся и педагогов.
Специалисты Краевого ИПКРО вводят разновозрастное обучение в головных школах проекта, обеспечивают научно-методическое сопровождение поисковых работ, руководят деятельностью этих школ по тиражированию полученных образцов в муниципальных образовательных системах. Кроме того, они готовят тьюторов, разрабатывают дидактические средства для дистанционного обучения руководителей и педагогов территорий. В функции головных школ входит подробное технологичное описание полученных моделей.
В муниципальных образовательных системах выделяются базовые школы для тиражирования полученных образцов, формируются команды территорий, состоящие из специалистов управлений образования и директоров, завучей школ, методистов, в головных школах проводятся стажировки руководителей и педагогов базовых школ.
В Балахтинском районе создано простое товарищество нескольких малокомплектных школ, которые объединят материальные, финансовые, кадровые, интеллектуальные ресурсы.
Таким образом, школы получают, передают и используют продукт друг друга. Формы предъявления продуктов разные: описание моделей, статьи, проекты, видеоматериалы, компьютерные программы, практическая деятельность — совместные запуски школ нового типа, стажировки, общественные экспертизы и т.д.
На этом этапе преобразований основным местом повышения квалификации педагогов стала сама школа. Новая образовательная практика и сопутствующая ей коллективная рефлексия позволили выявить образовательные дефициты педагогов, спрограммировать деятельность по их ликвидации, изменить многие традиционные представления, приобрести совершенно новый опыт и мастерство. В коллективном способе обучения разработан особый механизм повышения квалификации без отрыва производства — «Университет непрерывного образования».
Особое значение приобретает предметно-методическая подготовка педагогов, поскольку крайне необходимо реструктурировать учебное содержание для индивидуальных образовательных программ учащихся, разработать качественные дидактические средства для их самостоятельной и коллективной учебной деятельности. Такую работу с педагогами призваны возглавить не сформированные в рамках классно-урочной методологии методисты, а новые, владеющие предметной областью в целом и представляющие разные способы её освоения.
В практике сегодняшней классно-урочной системы можно у разных авторов обнаружить разные структуры программ по одному и тому же предмету. Но они подчинены именно классно-урочному обучению. В педагогической практике есть разные маршруты в изучении одного и того же предмета, но это маршруты для целых классов, а не для отдельных детей в учебной группе. Одна программа — один для всех маршрут. Результаты наших исследований свидетельствуют о том, что другой тип учебного процесса — обучение в разновозрастных учебных группах — диктует особую структуру учебных программ: нелинейную и не разделённую на классы, а развёрнутую объёмно, что позволяет получить многообразие программ, для каждого ученика — свою. Это требует от учителей хорошей предметной подготовки.
На третьем этапе предполагается стандартизация получаемых образцов новых школ и способов их переноса, тиражирование и адаптация моделей малокомплектной школы неклассно-урочного типа во всех территориях края. Для создания новой педагогической практики особую роль приобретают районные и межрайонные сети взаимодействующих школ.
Осуществляя дальнейшие шаги по реализации проекта, мы обращаем особое внимание на деятельность основного субъекта преобразований школы — директора. При проектировании многие из них пока не видят собственную роль, других субъектов преобразований, слабо контактируют с ними. Отсутствие целостных представлений об обучении в разновозрастных учебных группах, а отсюда и отсутствие конкретного проекта преобразования своей школы обусловлены тем, что довлеют привычные стереотипы. Субъект должен соответствовать масштабу преобразований.
Но сдерживающим фактором на этом пути во многих школах является отсутствие команд как коллективных субъектов становления сельской школы нового типа. Сложно формируются культура, потребности, внутренние средства активного взаимодействия.
Ещё одна злободневная проблема на пути индивидуализации обучения в школе: оказывается, не так-то просто увидеть каждого ученика — определить его дефициты; найти ему помощника среди ребят; подсказать, кому сам этот ученик может быть полезен, понять, к чему он проявляет интерес; чем ему целесообразно сейчас заниматься.
Актуальные качества сегодняшних учителей и руководителей выращены в ситуации классно-урочной организации учебного процесса, что определяет их представления и формы работы. Для выращивания качеств, адекватных деятельности педагогов в разновозрастных учебных группах, нужно «проживать» многие ситуации как в школе, так и на курсах. Вот почему курсовые занятия по освоению технологии неклассно-урочного обучения специфичны. На них моделируется ситуация малокомплектной школы, характерные для неё методики и приёмы групповой, самостоятельной и парной работы; проигрывается работа в парах постоянного и сменного состава, которая используется как ведущая, системообразующая.
Для подготовки технологов учебного процесса слушатели курсов выполняют роль проектировщика и организатора учебного процесса. Ведётся работа с командами школ как коллективными субъектами нового образовательного процесса.
Команда проекта готова поделиться своими теоретическими и практическими наработками со всеми заинтересованными руководителями и педагогами, провести курсы, организовать стажировку.
Конференции V1
URL: http://setilab2.ru/modules/conference/view.article.php/c4/84