Конференции V1

Самсонова Е. и другие. ПЕРВЫЙ разговор о «торике». Октябрь 2006.

Конференция: Ровесническое образование после Е.Е. Шулешко
Автор: Egor
Дата: 2007/5/23
Шулешко создал такой лист, на котором каждый мог найти себя, никого не отрицая. На это откликались почти все педагоги. Не может быть отклика на то, что не жило.
Может быть, единственное, чему учил Шулешко - это целостности.

Елена Георгиевна Самсонова - ближайший сотрудник Э.И.Леонгард и Е.Е.Шулешко, участник их педагогических исследований, сотрудник Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца.
Аннотация: Шулешко создал такой лист, на котором каждый мог найти себя, никого не отрицая. На это откликались почти все педагоги. Не может быть отклика на то, что не жило.
Может быть, единственное, чему учил Шулешко - это целостности.

Елена Георгиевна Самсонова - ближайший сотрудник Э.И.Леонгард и Е.Е.Шулешко, участник их педагогических исследований, сотрудник Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца.

Размышление 6.

 

Участвуют: Елена Самсонова, Егор Болтаев, Сергей Реутский

 

Егор Болтаев:

Я понимаю, что тор - это некая модель… Для чего и как она используется?

 

Елена Самсонова:

Это вопрос к Шулешко, откуда он взялся. Я думаю, что «торик» описывает не только и не столько педагогическую деятельность, а вообще любую человеческую деятельность.

Тор - это величина с одной стороны замкнутая, а с другой - рассекающая внешнее пространство на много разных частей, величин, отношений, других пространств. Поскольку Е.Е. Шулешко любил не упрощать, а усложнять, а усложнения его были такие, что потом всё становилось ясно. То есть ясность для него достигалась усложнением, позволяющим увидеть одно явление на фоне другого, более сложного и высокоорганизованного. Ни в коем случае не возникало у него мысли, что мир детский - это что-то более простенькое, чем мир взрослый. Наоборот, взрослый устаёт жить, и начинает упрощать.

В этом торе есть внешнее и внутреннее, есть замкнутое, но бесконечное, где можно бегать как угодно. Есть внутреннее, которое очевидно, и внутреннее, которое не очевидно. Он не отказывался ни от какой геометрической фигуры. Но в кубе есть переломы, которых нет в торе.

Почему Шулешко использовал тор? К чему подходит тор?

Тор для него - это его инструмент проверки собственного понимания. Шулешко придумал конструкцию «на все случаи жизни». И проверял: если можно рассказать «по торику», если «торик что-то выдаст» применительно к ситуации (какую-то пустоту, элемент, для которого можно найти наполнитель практический) - то, значит, имеет смысл этой ситуацией заниматься.

Любил он ещё шнуровки всяческого рода. Было такое слово у нас в ходу. Шнуровки, диагонали. Те плоские таблицы, схемы, графики, с которыми мы часто встречаемся, он представлял в виде шнуровки: становились видны перекресты, скрытые элементы, неразрывность, взаимосвязь, разные стороны взаимодействия.

Всё это он постоянно держал в голове, и иногда «проговаривался». Тогда в его речи вдруг звучало: «взаимодействие внутреннего и внешнего», «текучего и устойчивого». Эти бинарности были для него элементами большей картины. Но бинарностям он предпочитал парную попарность.

У нас первая работа была с пятиклассниками. Мы «затолкали» их в такую речь, что только Шулешко понимал, зачем это нужно. Но они, побывав в этом языке, в этих конструкциях, которые мы предлагали, в этих отношениях, которые мы устраивали между ними, поняли что-то своё.

В этой парной попарности есть соседи, и есть партнёры.

И ещё один момент: у Шулешко не было никогда инструктивной речи. И я вам сейчас продемонстрировала, как это действует: вы просили меня нарисовать схемку «парной попарности», и под мой рассказ сами её нарисовали, то есть вы сделали то, что хотели от меня.

Эти вещи всегда бытовали в разговоре. Они существовали, сформировывались и становились. Такой разговор всегда был, что будем удерживать какие-то вещи, - не простые, а сложные, - и тогда сложностью можно что-то вычленить. И тор, и шнуровка, где парная попарность пребывает, были инструментами для этого. Все инструменты Шулешко использовал по назначению: молотком забивал гвозди, а в микроскоп рассматривал малое. Диада - это вообще примитив, на который нельзя скатываться, анализируя такой сложный предмет, как детская жизнь. То есть нельзя рассказывать в бинарных отношениях. Триада тоже не даёт представления. Четвёрка, в виде парной попарности - у Шулешко это был минимум, хоть как-то описывающий происходящее в жизни.

Этим отличается Алексей Лосев, наш философ, у которого есть понятие «тетрады». Шулешко знал, читал и прорабатывал баснословное количество литературы, и в наших разговорах я слышала, как он опирался на это понятие.

Если он брал часть торика, то брал обязательно четыре элемента, которые перекликаются между собой каким-то образом. Но чтобы увидеть механизм «переклички», надо рассмотреть ситуацию практическую.

Вот это пятно - про внешнее и внутреннее. Это - про рациональное и разумное. Я не могу сейчас даже четвёрку назвать, не имею такой памяти. Но это всё живое, перетекающее одно в другое.

Построением торика мы не занимались. В то время, когда мы начали работать, торик уже у Шулешко был. Наверное, для него это был термин, означающий в первую очередь механизм проверки своих ощущений, и той практики, которую он налаживает.

И, мне кажется, все тексты у него так построены, по этой системе взаимосвязей.

 

Егор Болтаев:

Юнг, исследуя психику и описывая её структуру, тоже пользовался «четверицей», как он говорил. Для психики четыре оказалось достаточно основополагающим числом. В его схемах, например, психологических типов, видно, что целое делится на четыре части. Если это сознание, то мы увидим, что что-то одно находится в фокусе, в ярком свете, два других - у края сознания, а четвёртое обязательно находится в глубине, в подсознании. Это четвёртое - оно как бы всегда невидимо присутствует, как Дух.

 

Елена Самсонова:

Ну и что с этим делать?

 

Егор Болтаев:

Я не знаю. Я смотрю на эти геометрические образы: куб, тор. И, глядя на них, с определённостью можно сказать, я даже не знаю почему, что один (тор) подходит для описания живого, а другой (куб) для описания живого подходит плохо.

 

Елена Самсонова:

Если куб видоизменить, сгладить углы и т.д. - его можно превратить в тор. В кубе всё слишком определённо. Совсем не так в жизни.

Тор сложность удерживает. Причем не сказано, в какой точке что получается, есть в нём текучесть. И есть устойчивость - за границы свои не выйдешь. Тор - это напоминание того, что ты в сложности живёшь.

 

Егор Болтаев:

Я тоже часто использую подобные вещи для того, чтобы понять мир. Для описания мира, описания того, что со мной происходит. Но как этот образ можно применять в практической работе с детьми?

 

Елена Самсонова:

Вы имеете в виду, что тор - это конструкция, позволяющая порождать некие ситуации?

 

Сергей Реутский:

Скорее не порождать, а анализировать. И как-то ещё и прогнозировать.

 

Елена Самсонова:

Это да, так мы и делали. Как это было: вот что-то случилось, произошли какие-то события. Мы их обсуждаем. Для меня это выглядит именно как проверка того, там ли мы находимся, где мы хотели. Что из этого вышло, и куда нам дальше идти. Не в смысле средств решения, а в смысле средств описания, которое позволяет увидеть дырки в собственных построениях. Потому что нам свойственно увлекаться, увязать в том, что мы делаем. Но оказывается что я, как педагог, строящий ситуацию, обязана, находясь «во внутреннем», одновременно видеть и противоположное, внешнее. И то, что рядом. Как в шнуровке: напарники и соседи, существующие в одновременности и в последовательности. Все эти взаимоотношения надо удерживать. И я не знаю ни одной геометрической фигуры кроме тора, которая помогла бы так это удержать.

Всегда можно поставить задачу: а где я нахожусь? Внутри, внутри нутра, на внутренней поверхности нутра, в центре, скольжу в сторону, - всё что угодно.

 

Егор Болтаев:

То есть мы рассматриваем одновременно несколько отношений, которые могут быть описаны противоположностями?

 

Елена Самсонова:

Пожалуйста, на вскидку три пары:

     - эмпирическое - теоретическое

     - внешнее - внутреннее

     - устойчивое - текучее

Это уже в нашем разговоре присутствует.

В языке педагогическом, философском и логическом есть описания таких устойчивых пар, которые мы используем в жизни.

В последние годы Шулешко не столько занимался описанием торика, сколько пытался вырисовать эти отношения на плоскости. Чтобы не только легче было удерживать содержание, но и можно было бы более удобно разным людям сопоставлять своё видение ситуации. Эта модель нужна для того, чтобы не только описать ситуацию, но и увидеть каждому более широкую картину. Картину не только житейскую или сиюминутно случившуюся с конкретным ребёнком и с конкретным взрослым, а ситуацию, которая на уровень или два выше этого, но не для того, чтобы оценить, а чтобы с этой «высоты» высветить взаимоотношения. И тогда нам открывается то четвёртое, что являлось причиной раскрытия этих отношений.

Шулешко всегда, перво-наперво, интересовали место и время. В каком месте и в какое время что-то происходит. А уж потом - что происходит. Почему? Потому что жизнь в пространстве-времени протекает. Потому что в других обстоятельствах то, что внутри содержалось, проявилось бы по-другому.

Всегда педагогам рекомендуют пользоваться всем пространством. И кто этого не делает, тот, когда ему это делать приходится, вдруг понимает: в этом углу у него получалось, а в этом - не получается. Сменились стены, сменился угол зрения. Соответственно и у детей всё это изменилось. А они живут, в отличие от нас, в более реальном, живом мире.

«Ты где?». «Вот здесь». «Тогда куда ты движешься? И как на тебя влияют другие части?».

 

Сергей Реутский:

Эта модель позволяет выйти за границы самого примитивного понимания.

 

Елена Самсонова:

Но - оставляя границы. Если вы другое будете строить, то все части изменятся. Хочешь изменить границы - «надуваешь» тор этим детским сообществом (которое живёт своей жизнью, и дела им нет до нашего описания).

Евгений Евгеньевич не хотел упрощать жизнь детям по той простой причине, что они гораздо богаче нас. И если им упростишь, то этим мы только занижаем их возможности. А делаем так потому, что хотим быть умными; и действительно, если так будем обращаться с детьми, то умными и останемся, а они будут дальше занижать границы - со своими детьми, и так далее.

Это то, с чем он обращался к детям, задумывая их вывести на определённый уровень грамотности. Я стараюсь говорить сейчас словами, наиболее приближающимися к той манере, в какой он говорил с детьми. К тому, что он задумывал. И поэтому не употребляю слово цель. Потому что в педагогике целей Бог знает сколько можно наставить, и хочешь, не хочешь, а его к ней приведёшь. Нет, мы просто задумываемся про что-то такое огромное и целостное, как вся жизнь человеческая. Грамотность: что может быть более огромным и ёмким, чем это понятие. Куда хочешь, туда его и поворачивай, в любое представление - ваше, его, моё. Та жизнь, которую мы проживём вместе с детьми, она поставит границы применимости моего понимания грамотности, нашего, и мы начинаем уже пульсироватьвместе. Темпо-ритмические характеристики очень важны, и в какой-то шнуровке обязательно существуют.

Рисунок Аквариума, с которым сталкиваются дети, именно дети, а не ребёнок, в нём живёт всё, и грамотность в том числе.

Здесь есть грамотность, но: здесь нет даже попытки зачеркнуть предыдущую, перед грамотностью, жизнь ребёнка. Это живое.

 

Егор Болтаев:

А что перед грамотностью, неужели безграмотность? Какая же существует противоположность?

 

Елена Самсонова:

Ничего подобного. Есть не-гамотность, есть без-грамотность, а есть и грамотность другая. У каждого своя. Это ошибка - строить бинарные отношения по принципу «есть - нету». Здесь мы не отрицаем. У тебя есть, и у меня - есть. Может, через две недели они увидят, что. Опять же «знакомое - незнакомое», «знаемое - незнаемое». Обратите внимание, как грамматика русского языка хорошо отражает эти активности: не «знающие», а «знаемые». Шулешко очень внимательно относился и хорошо владел этим, и расставлял акценты соответствующим образом. Он мог одним союзом разрушить смысл предложения, и поставить его в другой ряд. Не случайны ни запятые, ни каждое слово в его речи.

По поводу категории места. У него всегда пространство. А это пространство уже расчленяется на категории, вплоть до точки. Вот тор: тут не одно, а два, и даже три пространства можно найти.

Его Аквариум, как пособие, в точности отражает этот принцип. Если там есть очевидное внутреннее, неочевидное, то здесь - то же самое. Внутренняя водная среда, внутренняя воздушная среда, внутренняя стеклянная. И в каждой ещё своё.

Где я? Есть перемежение сред. И в любую среду можно затащить ребёнка, или он сам туда попадает. Каждый по своим возможностям, наклонностям, укладу. Каждый может что-то своё найти: рыбку, ракушку или зеркало, прозрачность, право-лево, воздух - всё богатство, какое может быть, тут есть. Шулешко не упрощал, а создавал условия для проявления любого ребёнка со своим, не важно каким: внутренним, внешним, наносным, не наносным, ангельским, - в любом состоянии ребёнок может находиться здесь. И ребёнок же обязательно будет давать какие-то отклики, которые взрослый обязан услышать.

Он всегда задавал детям вопросы уточняющие: где ты? что ты? и когда ты? На которые ребёнок может ответить любым способом, и будет прав. Не подсказывает (не известно ведь, что знает и не знает ребёнок), а помогает ему сориентироваться, где он находится. Он находится перед картинкой, или он находится в продолжении речи другого. Ты в воде? или ты на слуху? То есть опять - определение места, данное во времени.

И в конце концов детишки начинают обнаруживать знаемое, знакомое, которое не отрицается никем, ничем, а только подтверждается.

Шулешко ещё одно пространство делал. Пространство, которое называется «ты не один». По жизни дети стоят один-на-один с миром, да ещё и со взрослым, перед которым надо отчитываться почему-то. Они почему-то затихают в своих взаимоотношениях с другими, когда взрослый рядом активно действует. А Шулешко каждого ребёнка оборачивает в том пространстве, в котором он всегда находится со сверстником. Каждый ребёнок ведь несёт свою биографию: только что с кем-то говорил, с кем-то дрался, с кем-то веселился, чего-то ему хочется, про пушку свою помнит, которую дома оставил. Весь шлейф он никогда не обрубал, а он его втягивал. И тогда одиночка, который был готов ответить на любой вопрос взрослого, отчитаться перед ним - видит он это или не видит, знает или не знает - он вдруг начинал ощущать, что он не один. Каким образом? Правильно поставленным вопросом.

Вопросы про место, про своё состояние. «Ты видишь?». «Нет». «А ты видишь?». «Я вижу». «Ты можешь ему показать?». «Могу».

К каждому обращается одинаково, к его возможностям. И они вдруг начинают чувствовать, именно чувствовать, а не понимать, что тут все они, и на всех хватит разных дел и элементов. Это - знание сообщества, а не просто себя в зеркале. Каково именно его знание - не так важно. Важно, что оно есть, и он приобщился. Здесь он есть, он наравне со всеми. Каждый что-то знает, и потому в знаниях - равны. Никогда не ставятся вопросы соревновательного характера, соревнование только вредит. Шулешко старался их накачать возможностью чувствовать себя, в смысле - всех.

Аквариум - схема очень простая по смыслу, но очень сложная по устройству. Когда-нибудь они увидят, что это буквы. Они разглядят там новое, непривычное. Начнут всматриваться: внутрь, вовне. И ещё есть третий, к которому я могу обратиться с вопросом. И ещё есть грамота, которая всегда не индивидуальное качество, а сообщество, доросшее до определённого уровня.

 

Егор Болтаев:

Не индивидуальное качество? Вы так уверенно говорите, Елена Георгиевна, а мне это совсем не очевидно.

 

Елена Самсонова:

Не спорю. Есть письменные культуры и не письменные. Поскольку мы письменная культура, то должны передавать эту культуру тогда, когда она больше всего востребована.

 

Егор Болтаев:

А индивидуальной грамотности не существует?

 

Елена Самсонова:

Грамотность потом перерождается в индивидуальную.

Вот моя дочь. Когда мы этими делами занимались, ей шёл четвёртый год. Я тогда преподавала физику, чертила графики и писала задачи для индивидуальной формы работы, на таких карточках. Девушка моя крутилась, крутилась, своими делами занималась. А потом вдруг мне приносит карточку, и на ней всё очень чётко. Она видела, что я занималась чем-то серьёзным, «сфотографировала», сделала своё и принесла мне. И вышло очень похоже, и интересно. А когда ей дали текст из печатных букв переписать, то там была полная неразбериха. Потому что там не было действующего лица (такого, как я, увлеченного взрослого). Там был просто текст. А чего она, мартышка что ли? Там делом занимались, и она, как любой нормальный ребёнок, схватила целостность, всю ситуацию целиком.

А мы-то упрощаем, говорим: «Вот это сначала сделай, потом вот это. И будешь умным и умелым». И делаем это без учёта жизни ребёнка и состояния, в котором он находится.

По Аквариуму. Грамотность отражается в буквах, на которых держится язык. Но мы же не единственные. Поэтому здесь лежат буквы латинские, другого языка, и цифры. В этой полосе они выделены группой. И может быть эта группа что-то отражает? А потом начинаешь высматривать: оказывается, это тоже группа, и эта группка отражает эту группку, а эта - эту. Вот парная попарность, сколько взаимоотношений: и внутри букв, и внутри букв и цифр, и внутри их расположения (подчёркивает качество группы).

Здесь всегда целостность. Мы только смотрим, где мы находимся в этой целостности. И если мы задали грамотность, культуру

<…>

Отказ от бинарных отношений не означает не использование их вообще, просто на них не заканчивается.

Рукопись, т.е. писание рукой - координация всего организма. И тогда эффект будет не разрушающим, а поддерживающим. Как развиваются животные, и как развивается человек? Животные с нагрузками сильнеют и здоровеют, а человек от нагрузок хиреет. Я говорю про школьников, которые перешли из достаточно свободной жизни в школу. В школьной среде человек теряет здоровье, приобретая какие-то знания.

 

Егор Болтаев:

Тогда понятно. Животные развиваются естественно. И с человеком так будет происходить, если он будет развиваться естественно.

 

Елена Самсонова:

Вот именно. А естественность - это не инструктивность, не образец «так делай».

Значит, нужно соматику ребёнка сохранить, его активность нужно сохранить - тогда можно заниматься развитием в другом. Самое главное - сохранить свободный язык. Все взрослые управляют языком ребёнка: вот это не говори, а это говори; сейчас говори (потому что мне надо), а вот сейчас - не говори. И по времени, и по месту речь ребёнка ломается.

Как выжить в этом? Сохранять все виды активности, присущие детям, и строя то сообщество, в котором возможности всех и каждого смогут осуществляться. Когда каждый в своём темпе и ритме дозревает; никаких формирований, никаких научений, а только становление и развитие. Тогда развитие идёт и вертикальное (приобретение грамотности и т.п.) и горизонтальное (т.е. связанное с оздоровлением).

Грамотный человек может не только писать безошибочно, он может писать в темпе своего разговора, голоса: значит он может не только темпом своим руководить, но может и прилаживаться к темпу другого, значит может со-переживать, со-участвовать, со-трудничать (и другие со-), когда это нужно и необходимо как ему, так и сообществу.

 

Егор Болтаев:

Почему грамотность - вертикаль?

 

Елена Самсонова:

Потому что это то культурное образование, куда нужно втянуть ребёнка, чтобы он мог там жить и развиваться.

Он не знал, а теперь он знает, что: есть печатные, и есть рукописные… Задаётся пространство, обязательно. (4 таблицы). В этом пространстве удерживается вся структура нашей письменности, 33 буквы, в каких-то взаимоотношениях. Задаются элементы. Задаётся система, то, на чём мы можем связать всё, что является признаками грамотности, это 4 функциональные системы организма. Потому что организм ребёнка нельзя выбросить из процесса обучения, на нём нельзя паразитировать, как это делает традиция.

Это всё относится к вертикали.

А к горизонтали относится то, через что это осуществляется.

Грубо говоря, это вот что. В традиции мы думаем, что даём детям некие знания, а дети применяют эти знания в жизни.

Как говорят пионеры, «фиг там». Переноса знания никогда не осуществляется детьми. Здесь всё не так, как в традиционной педагогике. Структурируя взаимоотношения в детском сообществе, создавая определённый тип взаимодействия между ними, в этом сообществе появляется побочный продукт, который им «подсовывается» как материал их взаимодействия - то есть знание, то есть грамотность. Знание букв откуда взялось у них, у каждого? Неизвестно откуда. Но если мы построим взаимоотношения этих двадцати человечков так, что ты будешь смотреть, и слушать, и видеть его, и вместе вы будете делать одно дело, то у нас появляются уже деловые взаимоотношения, и мы начинаем относиться друг к другу через то содержание, которое подсовывают взрослые. А взрослые работают над структурой и процедурой, в которой находятся дети. И тогда каждый из них с обязательностью (120%) вырулит на знание всего алфавита, гласных-согласных, рукописных-печатных, и всё то знание, которое необходимо.

У Шулешко я у первого услышала, что единица измерения учебного процесса - не меньше недели. А вовсе не 45 минут урока, за которые ничего не может случиться. За 45 минут невозможно создать, наладить, запустить и обжить ту структуру и то место, которое задумано для проявления взаимоотношений, результатом которых будет приобретение какого-то нового качества, либо состояния, либо знания. И только за неделю, пообтесавшись на том содержании, которое им дают, они вполне могут приобрести новые качества, и получить тот побочный продукт, за который отчитывается учитель.

А с точки зрения вертикальной - язык - у Шулешко основная идея те самые бинарные отношения, растекающиеся по всему. Потому что язык пронизывает всё. А то, что он строит сознание, даже у традиции сомнений не вызывает. Целостность языка нельзя разрушать. Если вы даёте только устную форму (разговор) и поддерживающее (якобы) эту устную форму печатное слово, но не даёте запись, - то вы разрушаете язык и получаете, как говорил Шулешко, «дважды безграмотных» людей. Поэтому он делал это всё одновременно. И у него рукописная запись была даже немного опережающая, чем чтение.

Петля. Это ещё один термин, наряду со шнуровкой, который Шулешко использовал в разговоре про возвратное движение, раскручивание целого. Забрасываем, структурируем сообщество, оно начинает обживать то место и то время, и соответственно, откатывается всегда - потому что у каждого свой темп восприятия, и пока они приноровятся друг к другу. А потом следующий виток, и они уже сами идут в направлении того дела, которое они прожили.

Ещё один наш рабочий термин, за который его ругали - телесность. В книжке «Понимание грамотности» это понятие проявляется в модели, в телодвижении «ручной знак». Если мы утверждаем, что для ребёнка инструментом его познания мира является его тело, то нужно знать о теле и в теле выражать содержание того материала, который тебе задаётся. Тогда ты воспринимаешь содержание материала как свою жизнь. Значит к процессу познания нужно обязательно «прицепить» выразительные телесные действия. Ребёнок, если он что-то на руках своих показал, руками сделал - не может уже отказаться от причастности к этому делу. Это очень существенный момент: если я причастен, то я и активен. Активность может выражаться в слухе, в голосе, в телодвижении, во взгляде, потому что молчащие они могут стоять и наблюдать.

Шулешко взял ход, что существовало всегда в культуре европейского сознания: это номинация, имя. Произнесение, написание, именование - такая триада была. В торике это всё существует, всё имеет своё место. Именование настолько существенно, что в любом процессе должно присутствовать. Через именование Шулешко вытащил ручной знак. А значит, структура языка у нас в руках. И это не символизм, а самая что ни на есть реальность. Этими руками мы можем озадачивать других.

Шулешко очень любил, чтобы тайна какая-то была, потому что если всё в твоём объяснении раскрыто, то зачем оно мне? Ты с ним и живи. А тайну создать очень просто: мы вдвоём придумали какое-то слово, и пошли загадывать к другой паре. Есть над чем думать, где активность проявить.

Используется всё, что даёт возможность соединить все активности, которые являются результатом функционирования определённых систем: зрительной, слуховой, голосовой и двигательной. Я не знаю ещё, как сказать про эту точку, но я ножками подойду и ручками покажу. И всем понятно. А кто-то другой, имеющий другой образ и уклад жизни, может сказать: «Это называется центр, ты говоришь про центральную точку. Видишь, тут вот так пересекается…». Значит, я что-то такое приобретаю, потому что меня взрослый ещё так настраивает, что я слушаю в основном не взрослого, сколько моих советчиков, оппонентов, с которым я дружу и с которым я не дружу. Так перелопачиваются отношения (показанные шнуровкой), и они все становятся близкими друг другу. А следовательно, они становятся ровесниками, то есть людьми с равными возможностями.

Задача согласования всех систем, которые ответственны за мою жизнедеятельность, происходит в структуре, в процедуре, которую налаживает и режиссирует взрослый, при этом не вмешиваясь и не диктуя ничего.

Ещё одно, против чего восставало большинство «традиционалов». Это то, что остаётся на потом. Не решаются все проблемы, не допускается ситуация, когда всё понятно и объяснимо. Непонятно? Значит, мы об этом поговорим, подумаем, чего-нибудь придумаем потом.

Это коротко о его понимании грамотности.

 

Оборотная сторона: грамотность без носителя культуры не возможна.

 

<…>

Наших педагогов никто не учит читать таблицы. Принцип шнуровки помогает обнаружить там более сложные взаимоотношения, чем мы привыкли. Шулешко создал такой лист, на котором каждый мог найти себя, никого не отрицая.

На это откликались почти все педагоги. Не может быть отклика на то, что не жило. Единственное, чему их учил Шулешко, это целостности.

Взаимоотношения: долгосрочные, краткосрочные, среднесрочные. Это то, что осваивали в первую очередь воспитатели и школьные учителя.

 

Беседу в сокращении записал Егор Болтаев

 

Конференции V1
URL: http://setilab2.ru/modules/conference/view.article.php/c5/34