Самсонова Е., Нагорная Л., Бастрыгина Л. и другие. ВТОРОЙ разговор вокруг «торика» и «модели» среднесрочной программы. Февраль 2007.
Конференция: Ровесническое образование после Е.Е. Шулешко
Автор: Egor
Дата: 2007/5/23
Здесь прозвучало одно слово, которое в педагогической литературе почти вовсе не упоминается. - Намекнуть. Мы привыкли, что педагог должен рассказать, объяснить, а они - заучить и ответить. А здесь: «намекать на принятое»! Если оно принятое, то зачем на него намекать?
Самсонова Елена Георгиевна - ближайший сотрудник Э.И. Леонгард и Е.Е. Шулешко, участник их педагогических исследований.
Нагорная Любовь Фёдоровна - логопед, воспитатель детского сада, методист, автор книги «Жизнь детей и решение проблем логопедии», г. Белово Кемеровской области - Москва.
Бастрыгина Любовь Дмитриевна - учитель начальных классов московской школы №734 (школа Тубельского; НПО «Школа Самоопределения»)
Самсонова Елена Георгиевна - ближайший сотрудник Э.И. Леонгард и Е.Е. Шулешко, участник их педагогических исследований.
Нагорная Любовь Фёдоровна - логопед, воспитатель детского сада, методист, автор книги «Жизнь детей и решение проблем логопедии», г. Белово Кемеровской области - Москва.
Бастрыгина Любовь Дмитриевна - учитель начальных классов московской школы №734 (школа Тубельского; НПО «Школа Самоопределения»)
Аннотация: Здесь прозвучало одно слово, которое в педагогической литературе почти вовсе не упоминается. - Намекнуть. Мы привыкли, что педагог должен рассказать, объяснить, а они - заучить и ответить. А здесь: «намекать на принятое»! Если оно принятое, то зачем на него намекать?
Самсонова Елена Георгиевна - ближайший сотрудник Э.И. Леонгард и Е.Е. Шулешко, участник их педагогических исследований.
Нагорная Любовь Фёдоровна - логопед, воспитатель детского сада, методист, автор книги «Жизнь детей и решение проблем логопедии», г. Белово Кемеровской области - Москва.
Бастрыгина Любовь Дмитриевна - учитель начальных классов московской школы №734 (школа Тубельского; НПО «Школа Самоопределения»)
Самсонова Елена Георгиевна - ближайший сотрудник Э.И. Леонгард и Е.Е. Шулешко, участник их педагогических исследований.
Нагорная Любовь Фёдоровна - логопед, воспитатель детского сада, методист, автор книги «Жизнь детей и решение проблем логопедии», г. Белово Кемеровской области - Москва.
Бастрыгина Любовь Дмитриевна - учитель начальных классов московской школы №734 (школа Тубельского; НПО «Школа Самоопределения»)
Размышление 7.
В беседе участвуют: Елена Самсонова, Любовь Нагорная, Любовь Бастрыгина, Егор Болтаев, Сергей Реутский, Наталья Титова, Маргарита Никольская и Екатерина Куликова-Матюшенко.
Место разговора - детский сад НПО «Школа самоопределения» Тубельского.
Елена Самсонова:
Я, наверное, дольше всех из присутствующих знаю Евгения Евгеньевича, я работаю с ним больше 30 лет. Есть уже, я думаю, поколение педагогов и в школе, и в детском саду, которые с ним работали, с которыми он работал, и каждый в своих обстоятельствах они воспринимали его идеи, и делали.
Лет 20 или больше тому назад пути двух исследователей, Шулешко и Леонгард, пересеклись. Леонгард занимается с глухими, возвращает им функциональный слух и речь нормальную, а соответственно и нормальный образ жизни, сохраняя семью. По теоретическим, педагогическим вещам работа Леонгард - это, по словам самого Шулешко, тот же самый взгляд, подход, только выраженный в других обстоятельствах. И вы можете увидеть это в его книжке, потому что в центре всех его схем там написан слух. Эмилия Ивановна этот слух восстанавливает, или воссоздаёт заново, в зависимости от физиологических особенностей.
Я сейчас работаю с глухими, и на себе ощущаю, что эти два подхода, в разных выражениях и обстоятельствах, присутствуют у меня одновременно, и разделить их я не могу. Но совершенно чётко понимаю, замечаю и пользуюсь способом выражения в обстоятельствах, когда нет слуха (и его выращиваем), и когда есть слух.
На математике очень чётко видно, когда математику Е.Е. разрабатывал. Моё представление математической жизни, языка - оно больше принадлежит тому представлению, которое наиболее адекватно выражается и видоизменяется в обстоятельствах, когда слуха нет, когда я работаю с глухими.
А языковой подход, который он здесь (в книжке) демонстрирует, и наверное с вами очень хорошо прорабатывал - немножко другая картинка. И я пользуюсь тем, что у меня в руках сейчас, чем я владею в языковом плане. Сколько я не перечитываю здесь страницы, относящиеся к математике, каждый раз я их вижу по-разному. Сегодня просматривала опять, и та языковость, которая меньше выражается при подходе к обучению дошкольников глухих математическим всяким вещам, показалась мне именно тем, что я не могла уловить раньше. А завтра может появиться что-нибудь другое.
Егор Болтаев:
Прошлый раз мы разговаривали про «торик» как про модель, которую Шулешко использовал для понимания и анализа происходящего, в жизни и педагогической работе.
Мы вспоминали, в этой связи, о принципах: о времени и месте, о пространстве.
Чтобы наш разговор не был чисто теоретическим, я прошу тех, у кого есть такая возможность, припомнить реальные ситуации жизни группы детей, и попробовать их проанализировать, используя эту шулешкинскую модель. Можем мы так сделать, как вы думаете?
Елена Самсонова:
Но мне кажется, что прежде всего мы просто собрались поговорить. Ты отталкиваешься от «торика» как от повода для разговора - или же мы что-то конструктивное держим в голове, и если это конструктивное будет в нас осуществляться, то с какой целью?
Для передачи дальнейшей? Для разъяснения своей внутренней педагогической жизни? Для личной жизни, потому что это во всём сказывается? Для того, чтобы представить что-то такое в детях, в их личная жизни? Надо нащупать хоть какой-то ориентир, кроме самого общего. Направление, или уклон, под который будет течь наш разговор, - давайте выработаем.
Потому что точно я знаю, что про «торик» никто ничего не может сказать, сколько бы ни цеплялись в своё время и к самому Шулешке: «торик» действовал как инструмент, как видение - его параметры и признаки не декларировались, мне они неизвестны, и их нужно выуживать из книг Шулешко, из его разговоров. Мы хотим собрать это всё в кучку, чтоб рассказать про это другим? И они смогли бы пользоваться не только расшифровкой конкретных предложений - что «первая неделя марта: заниматься тем-то». И какую-то сознательность взращивать в людях, касающихся жизни детей? Давайте какие-то вехи поставим.
Егор Болтаев:
Судя по тому, что столько людей собралось, при довольно неопределённом заявлении темы - видимо, у каждого есть свои интересы. Давайте послушаем, и будем двигаться в нужном нам всем направлении. Поскольку разговора про эту модель не было, было бы хорошо, чтобы он состоялся. Это одна из целей.
Любовь Нагорная:
В последний год Шулешко мне много доверял, очень много рассказывал. Наверное, надеялся, что и я позже расскажу кому-нибудь.
Е.Е. много рассказывал о процессах вписывания, всматривания, вговаривания, вслушивания. Что вписывание - это не письмо, хотя и письмо в том числе. Вписывание - больше, чем письмо. И однажды спросил меня после занятия: «Ну, ты нашла где-нибудь вписывание?» «Не знаю. Это когда мы ходили?» Он говорит: «Ходьба - это и есть вписывание».
У многих детей, которых приводят к логопеду, отсутствует всматривание, вслушивание в чтении.
Один пример о вписывании. Когда идёт у детей обсуждение, каждый из них высказывает свою версию о той проблеме, которая встала перед всеми. И получается так, что дети делятся на группы. Одна группа детей, кто не может совсем разрешить проблему, другая - те, кто разрешил проблему так, третья - иначе. Это такой благодатный материал для педагога, потому что заставляет детей не просто слушать, а вслушиваться. Я говорю тем, кто нашёл решение: «Давайте так: вы договоритесь, докажите верность своих суждений, а вы договоритесь, и докажите другим верность своих суждений». А те, кто не нашёл ответа, стоят, и делать им нечего. Но это на первый взгляд. «Что вы будете делать?», - спрашиваю их.
И когда дети начинают шептаться, договариваться, что их версия справедлива, верна, точна, то те, у которых ничего нет, оживают: у них прямо глаза бегают, и они вслушиваются в разговоры, всматриваются, и решают, куда же им присоединиться.
И вот финиш. «Хорошо, кто же будет первым?» Из них иногда никто не хочет первым. «Давайте по считалке». «Давайте». К примеру, попадает на тех, кто нашёл правильное решение. И тогда получается самый красивый процесс вписывания, каждого ребёнка, своего собственного тела. Он собирается весь, собирается не только мыслями своими, но и движениями, и тот, кто согласен - он потихоньку, потихоньку переходит к тем, кому он доверяет. Как Е.Е. сказал: это и есть процесс вписывания - когда в разрешении ситуационной проблемы участвует всё, что есть у ребёнка. А когда первыми высказывают суждение те, которые неверно разрешили проблему, интересно поведение тех, кто никак её не разрешил (кстати, эта группа с каждым разом всё меньше и меньше). Они в полной растерянности, и это тоже процесс вписывания. Во-первых, всматривание: они всматриваются даже в эмоциональное состояние, даже в выражение лица, всеми силами пытаясь услышать и понять, по состоянию их друзей, правильно они решили или неправильно.
Знаете, я всегда любуюсь на этот процесс, и он позволяет мне в практике жить, не только выполняя задания на интеллектуальное развитие. Хотя все задания Е.Е. являются только символом и материалом для общения детей между собой, а не для того, чтобы знать или достичь чего-то обязательно.
Маргарита:
Вы сказали, что один путь «правильный», другой «неправильный». Но ведь бывает так, что их больше, и они одинаково правильные?
Любовь Нагорная:
Совершенно верно. И я им предоставляю это право, выбрать, куда они пойдут. В детском саду это решается очень просто. Как сказал Е.Е.: «За один день решить ничего невозможно». У всех детей, выбравших свой путь и не выбравших, есть очень много времени в будущем, потому что проблема сегодняшняя и проблема завтрашняя очень схожи. И дети, которые не могут выбрать, довольно скоро определяются, им не хочется быть другими, не «приткнувшимися» ни туда, ни сюда. Иногда дети доверяют не правильности, не точности выбранного решения, а личным симпатиям, которые у них тоже меняются. Эти симпатии позволяют детям слабеньким входить в группу умелых, которые могут себя в каком-то деле выразить, а это уже большая ступень к решительности, к уверенности в своих действиях.
Итог занятия я не всегда подвожу. Е.Е. сказал, что очень хорошо оставлять неразрешёнными некоторые проблемы, затем чтобы у детей было над чем задуматься, и много других причин.
Елена Самсонова:
Я про то же самое, но другими словами. Мне услышалось в вашем уточняющем вопросе, что те третьи, что не решились ни туда и ни сюда, они как-то оценочно вами определяются. Так вот: наиболее активно действующей группой являются те, которые нерешительны. Потому что те уже знают про себя.
Вот если на схему посмотреть: уверенность, и знание о себе, и чувствование себя - они уже одним делом занимаются, они доказывают друг другу. А те, которые не знают, они занимаются вписыванием: они себя пробуют там, и там. И здесь нельзя разделить на вписывание, вчитывание, вглядывание, вслушивание, потому что они едины. Насчёт телесности: даже то, что у них зачесалась левая нога, а не правая, будет играть роль, какую они возьмут сторону. Это физиологический процесс, вроде бы не имеющий смыслового отношения к разрешаемой проблеме, но он имеет смысловое отношение к ребёнку, а кто в этот процесс вписывается? Ребёнок. И это будет существенным моментом того, что произойдёт с ним в дальнейшем. Нерешительность - это вывернутая форма активности, потому что они делают себя в данный момент! Потому что себя может сделать только тот, кто собой занимается, мы не можем сформировать у них ничего. Нельзя ничего сформировать, само слово это у Шулешки всегда было ругательным. Научить ничему нельзя. Вот научиться - можно.
Расчленение этих трёх позиций: говорящие, слушающие в диалоге, и третьи - вслушивающиеся, вчувствующиеся, внюхивающиеся - они находятся в самой активной позиции, они работают над собой. И что нужно педагогу-то делать, что делает Любовь Фёдоровна? Она выдерживает паузу, прежде всего. Или создаёт какие-то уточняющие обстоятельства. Причём, уточняющими обстоятельствами может быть и взмах ресниц педагога в какой-то момент, а может быть стул, а может быть слово. Чтобы равновесие - ведь это ситуация равновесия - оно качнулось куда нужно. Кому нужно? культуроносителю, педагогу. И педагог не подсказывает, а создаёт возможность равновесие нарушить, и тогда у ребёнка чесаться нога будет не по физиологии, а по тому состоянию, которое он уже в себе вырабатывает. Ему хочется туда, и он будет уже строить себя в зависимости от их шёпота, от их слов и от тех телодвижений, которые совершают на содержательном уровне дети - а я ещё в это содержание не вошёл, я только вписываюсь в него.
Любовь Бастрыгина:
Стоит добавить, что никогда Е.Е. не рассматривал отдельно математику, отдельно письмо. Тут отдельности нет. И в разных деятельностях и в разное время ровесники по-разному активны. И понятия «слабенькие дети» никогда не было в его лексике. Он говорил, что всегда надо помочь ребёнку поймать момент его удачливости в прожитый день. А момент удачливости может быть не только на математике, он может быть и на прогулке, и во время занятий спортом, музыкой, чем угодно.
Евгения Евгеньевича я не сразу оценила. Потому что работала очень много, и знала все методики, которые существуют в начальной школе. Он показался мне слишком простоват, и я подумала, что это просто очередной методист. Но я подумала: «Почему бы мне и этой методикой не овладеть? Дело привычное, просто раз плюнуть».
И вот вы столько говорите, а мне даже и сказать нечего. Хотя я столько с ним проработала. Если он к вам приезжал, то у меня в классе он каждый день работал, а я не могу сказать, что я его поняла. И вот я думала об этом, почему другие понимают его? Наверное, у них этого страха нет в душе, и больше веры. Меня всегда почему-то парализовал страх.
Вот Сергей (Реутский) видимо как-то интуитивно понял эту методику. Когда я читаю его книгу («Физкультура про другое»), я лучше понимаю Евгения Евгеньевича.
Елена Самсонова:
Вы знаете, я была у вас на нескольких уроках, и один был очень показательный. Показательный в смысле этих «уточняющих телодвижений» - в кавычках потому, что в эти кавычки входит прежде всего речь. Правильно построенная педагогическая речь. Там была, по-моему, какая-то математизация, хотя на материале записок. Разговор шёл о записках, которые они должны были принести из дома, и читать их парами. Понятно, что только желание учитывалось. Если ты хочешь, то ты делаешь то что просят, если считаешь себя не очень уверенным, то к тебе не пристают. Ты сам прилепишься в нужный момент, правильно?
Любовь Бастрыгина:
Е.Е. очень уважал позицию наблюдателя.
Елена Самсонова:
Типологизация реплик педагога: «С кем ты писал эту записку?» И уточняющий, когда не понятно, с кем: «Ты один писал?» «Со всеми». «А ты где писал эту записку? На кухне, в комнате, под столом?» «Где читал?»
«С кем?», «Где?» - разные функциональные системы задействованы. Писать - мы считаем, что это рука, читать - рот, а про уши не думаем. Контакты налаживаются прежде всего, словами Шулешко, «в облике образа будущих слов, которые я произношу». Представляете, какое наслоение идёт?
Вот такие, казалось бы, глупые вопросы. И важно не что написал, не результат, а с кем, где. И эти уточняющие вопросы заставляют его, который ничего не слышит и не видит, который действует по родительскому образу и так, как все, «на автомате», ориентироваться в том, что он делает. Педагог начинает «перемалывать» через ребёнка его семью ,его окружение, потому что у ребёнка речь другая будет. Всего три вопроса: «С кем?», «Где?», «Когда?». То есть пространство, время и сам человек.
Поскольку у меня опыт несколько другой: вот та же самая мысль для глухих.
У нас в детском доме для глухих была такая Танечка Мурашко - глухая, и из семьи глухих, только кто-то один говорящий там был, наверное, бабушка. На пятый год обучения Танечка уже хорошо говорила, освоилась в «квазиречевой» среде. И вот во время каникул Танечка вставала перед родителями, которые говорят жестами, руки в боки: «Почему не говоришь? Говори! Нельзя жестами! Убери руки!»
Такие же вещи происходят и с обычными детьми - только мы на слышащих детях не замечаем, как они начинают «лопатить», «перелопачивать» свою семью.
Смотрите таблицу «среднесрочной программы», о которой мы говорим: включённость в язык жизни, включённость в жизнь языка, включённость в жизнь по тексту. Язык и жизнь - две фундаментальные вещи. И почувствовать, что «что-то со мной не то происходит» - мы всегда можем. А вот что? Отчленить, уточнить, пережить - это мы не можем. Поэтому, когда дети способны это делать, родители начинают удивляться: что вы делаете с моим ребёнком?
А делается только то, что ситуация обставляется речью. Когда педагог начинает ходить, он начинает связывать всю целостную ситуацию собой, ситуацию новую для детей, в которой они ещё не знают, что делать. Но они опираются на носителя культуры, и, как подсолнух на солнышко, смотрят на взрослого. Он связывает: вот туда надо посмотреть, надо там поговорить, здесь надо постоять, и здесь я стою гораздо дольше потому, что мы занимаемся руками того вообще не соседа, а какого-то другого, а вот сосед у тебя вот так пристроился.… То есть педагог даёт облики поведенческие и телесные, включая, замыкая на себе, на том пространстве, в котором он работает и в которое он должен втянуть ребёнка, ещё не понимающего. И вот он это всё «сшивает», и сшивает он всё специальными, содержательными для данной ситуации педагогическими воздействиями, речью. Ему важно проработать место, время, и место тебя в этом пространстве. Оборачивает ребёнка «на себя»: «С кем? Где? Когда? Тебе понравилось? Что там было? Так ты себя сейчас вспомнил, когда ты был на кухне или когда ты там…?» Эти все уточнения дают ребёнку возможность представить самого себя и ту ситуацию, в которой он жил, которая упаковывается туда, куда он ещё не знает. Не знает он, что его упаковывают. Он пришёл к доске, к человеку, который задаёт глупые вопросы, в одном состоянии, а ушёл уже в другом. То есть, ребёнок начинает замечать своё состояние.
(Нагорной): Я правильно дала интерпретацию другого места? Я не возразила вам, как «носителю» этой ситуации?
Любовь Нагорная:
Нет, не возразили. Я сейчас, услышав ваши слова, убеждаюсь, что я кое-что правильно делала.
Елена Самсонова:
И не кое-что, а многое.
Егор Болтаев:
Можем ли мы, используя эту схему, описать данную ситуацию? Кто и где там находится? Здесь есть внешнее, есть внутреннее, есть скрытое.
Елена Самсонова:
Самое главное, есть парная попарность. Потому что внутреннее и внешнее - это пара, минимум.
Егор Болтаев:
Можем ли мы соединить понятийный слой с событийным? Это возможно?
Елена Самсонова:
Я не могу этого сделать. Потому что, когда рисуется нечто математическое, а, следовательно определённое, то в этой модели математической уже указываются границы либо применимости, либо решаемости, либо определённости какой-то. Это же есть чётко определённое высказывание, которое держит меня в границах заданного. Я не имею полной картины, хотя Е.Е. поначалу много говорил о торике, и давал некоторые градации, расчленения. Внешнее, эмпирическое, теоретическое, рациональное, разумное, дискретное, и так далее. Я не могу распределить это, что справа, что слева. И могу предположить.
Я поставила себе задачу: набросать в кучку всё, что относится к «торику». А ты уже ставишь уже задачу расчленения этой кучки по «торику». Эту задачи я не делаю, и не могу сказать, что и какое место занимает на торике, во что перетекает и с чем соприкасается. Бегание по «торику» является знанием, нужно знать границы, через что можно перешагивать, а через что нельзя.
Но поскольку мы знаем, что на уровне категориальном на «торике» представлено всё, то разбирая срезы модели (нарисованные в схемах), мы можем это сделать. У нас есть текст и есть границы.
Е.Е. всю свою профессиональную жизнь искал, противопоставляя себя всем психологическим теориям. Потому что ни одна психологическая теория, в том числе и современные, не может описать то, что происходит в учебном процессе. Настолько, чтобы можно было построить адекватный современному миру учебный процесс, эффективный и позволяющий достичь определённых задуманных результатов.
Результаты обычно представляются какими? Набором качеств. Это уже неправильно. Это уже то, что не должно быть делаемо с человеком.
Егор Болтаев:
Действительно. Психология работает с трупом, а не с человеком. Она не работает с душой, она работает с восприятием, с мышлением - и это части трупа, части человека.
Елена Самсонова:
Вот я отметила в книжке «Понимание грамотности» три основные таблицы (на стр. 132, 336-337). Мы должны находиться здесь (стр.132), потому что педагогически на всё это дело смотрим. А это (стр.336-337) то, где находятся дети, а педагог - за этими рамками.
Я о том стиле, которым разговаривал и писал Евгений Евгеньевич. Он никогда не объяснял, а всегда говорил и уточнял то, что заставляло тебя двигаться в определённом направлении. Вписывание в ситуацию конкретную: он очень чётко прорабатывал всю графику, изобразительность. Его результативность в расположенности слов и графических знаков была всегда смысловая. Причём смысл имела тот, чтобы втянуть читателя, или слушателя, или действующее лицо в то смысловое поле, в котором он находился. Чтобы я делала шаги по направлению к этому смыслу, и попадала в этот смысл. Потому что за меня никто внутреннюю работу сделать не мог.
Вот название таблицы (стр. 336):
Среднесрочная программа
о связи значений в деле
организации жизни детей
старшего возраста
в детском саду
Оно графически написано так не случайно.
Первая строчка - вроде бы понятные слова. Но что такое среднесрочная?
Любовь Нагорная:
А он объяснял. Потому что каждый педагог для себя выбирает тот срок, который соответствует его чувствам, отношениям с детьми. К примеру. Я проработала неделю, обязательно анализирую работу, и понимаю, где я могу оказаться через две недели. Или вот, у меня были дети, очень трудные. Я до января месяца ничего с ними не сделала из программы. Шулешко так сердился! Но я делала языковое общение с ними, я подмечала каждый взгляд, каждое движение, предусматривала их состояние. И главное, что я озвучивала: «О, обратите внимание! А сегодня Стас с Никитой…». И я большую ошибку сделала, что рано в малые группы их разделила, пары-тройки, и ничего у меня в малых группах в ноябре-декабре не получалось. И когда в феврале пришёл Евгений Евгеньевич, проявилась та самостоятельность, что я доверяла детям. Понимаю, что одни с желанием, а другие - ну, куда деваться - все потихоньку приняли условия игры.
Любовь Бастрыгина:
Помимо того, что он работал с педагогами, Евгений Евгеньевич общался и с чиновниками. И у него были специальные «метки» для чиновников. Чиновник читает: «Среднесрочная программа», программа - ключевое слово. И он может спокойно читать дальше.
Елена Самсонова:
Дело в том, что он берёт слова многозначные. Здесь завязываются в узел все те возможные представления читателей. А читатели это и чиновники (в том числе заведующие и методисты), но это и педагоги прежде всего. Ассоциации в голове у чиновника, что такое средне: математика, усреднённый педагог, любой, это доступно всем. Срочная: это срочно по времени, сроки для педагога. А содержательно это та внутренняя работа, дистанцию которой педагог устанавливает себе сам.
Любовь Бастрыгина:
Получается, что Любовь Федоровна, думая, что не занимается полгода работой по программе, на самом деле именно этой работой и занималась, того не осознавая.
Любовь Нагорная:
Я осознавала одно: если я достигну хороших взаимодействий между детьми, если я достигну понимания меня и детей, их отношения, какой-то результат у меня будет.
Елена Самсонова:
Можно, я прерву и обращусь к таблице номер 2 (стр.132). Первое, что там стоит: характер действий и направленность. Вы занимались вот этим.
Я думаю, что под влиянием таких педагогов, как вы, и появилась первая строка в этой таблице: «Согласование действий по месту» и «Освоение пространства действий». Потому что раньше в этой таблице первой строчкой было «Содружественные действия».
Любовь Нагорная:
Я хотела сказать, что каждый педагог в своей работе выбирает. А иногда и не выберешь, если ты действуешь по этим принципам, потому что дети не позволяют! Дело в том, что я понимала, что без нормальной жизни детей у меня дело не пойдёт, и я занималась нормализацией жизни детей. Всё. И это заняло много времени. Но потом выиграла во сто крат больше. Потому что именно общаясь друг с другом, один от другого, и все описанные Евгением Евгеньевичем процессы - они позволили достичь хороших результатов для старшей группы.
Елена Самсонова:
Это один из побочных результатов, или признаков, «работы по Шулешко»: любую программу любой сложности эти дети «съедят», потому что организованны для работы.
Это наш взгляд на детей и на педагогический труд. Мы всегда говорим, что нет способностей, есть возможности. И Шулешко всё время про возможности говорил, и подчёркивал, что лучше педагога, живущего с этими детьми, никто не знает их возможностей. И если педагог не может объяснить, но говорит, что «здесь я не могу начать с ними это», то так и есть. И Шулешко в каждых конкретно заданных условиях решал эту проблему, искал, какое ещё содержание, как ещё может раскрыться мир для детей и в детях.
Ещё один из стада китов, на котором базируется эта педагогика: уклад жизни. Даже в разных концах Москвы он разный.
Но вернёмся к чтению среднесрочной программы. Ассоциации обрушиваются на нас, и мы начинаем работать как читатели, вкладывать себя. Смыслы даются порциями, купно, каждой строчкой. Что, когда и где - всё здесь написано. И само устройство записи позволяет ему больше втягивать читателя в своё смысловое поле, заставляя меня вписываться в те смыслы, которые для него важны.
Получается, что к его таблицам нужно относиться очень пространственно, во всех смыслах. Я говорила, что он оппозиционировал себя ко всем психологическим теориям, хотя все эти теории очень хорошо знал, и суть их мог представить. Но на позиции любой из теорий всё детство, и весь взгляд на ребёнка рассыплется - и человек не создаст своего. Поэтому и в «торик», и в таблицы долгосрочной, среднесрочной, краткосрочной программ он заложил много всего, не представленного ни в одной теории.
Телесность, был у нас такой рабочий термин. Инструменты познания ребёнка - язык и его собственное тело.
Любовь Бастрыгина:
По поводу телесности и образных картинок. Он с ребятами создавал геометрические узоры из их собственных тел. Из ладошек они создавали куб, считали сколько человек - надо было найти столько партнёров и столько ладошек, чтобы получился кубик.
Любовь Нагорная:
А как мы договаривались, какую букву сейчас изобразим ,и укладывались на ковре. Это же так интересно и глубоко для них!
Любовь Бастрыгина:
Почему вписываться надо в кем-то нарисованную строчку, с кем не договорился, которого не знал? Ещё одна возможность телесности - снимать страх.
Любовь Нагорная:
Страх снять можно только в результате коммуникативной деятельности.
Елена Самсонова:
Я рассказывала вам об эксперименте гештальтистов с кроликом на голове?
Это классический психологический эксперимент. Был ребёнок, который боялся чего-то мохнатого, пушистого. Даже видеть ничего такого не мог. Как преодолеть страх, который проявлялся на всех уровнях, к этому мохнатому нечто? Взяли кролика, как стимул, как вызывающий ужас предмет. Брали потребность, которую каждый живой организм стремится удовлетворить. За едой ребёнку показывали этот «ужасный» предмет, чтобы выяснить ту дистанцию, на которой он этот ужас приемлет. Ведь любой человек ужас приемлет на какой-то дистанции. Работали на границе: как только ребёнок замирал, сокращение дистанции прекращали, не доводя ребёнка до состояния страха. И когда это делали постоянно, то сначала дистанция уменьшалась на миллиметры, и в конце концов продвижение окончилось тем, что на голову ребёнку одевали меховую шапку, или быть может этого кролика сажали ему на голову, и он вполне спокойно к этому относился.
Это описание Евгений Евгеньевич применял для проявления бессмысленности обоснования учебного процесса через учебную деятельность. Теория деятельности, с моей точки зрения, разбивалась об это описание.
Это очень характеризует его отношение к любой ситуации, жизненной и учебной. Всегда - поиск границ. И требование очень чётких границ. Посмотрите на таблицу «Краткосрочной программы работы с детьми» (стр.132). Здесь все перечисления видов занятий относятся к телу: графические, речевые, трудовые, сказовые, гимнастические, голосовые, танцевальные. Этот инструмент, тело, мы всегда можем настроить. А то, что мы не можем настроить, то что у ребёнка начинает выращиваться, а мы помогаем ему заметить это во всех проявлениях, в том числе и в осознании, находится здесь - это уже психологические образования: доверие ручным действиям, громкость и отчётливость речи, и так далее.
У лингвистов ведь много теорий ходит. Существуют определённые сочетания звуков, своего рода пра-язык, гнездо для чего-то. И у меня такое впечатление, что Шулешко этим владел. Он берёт слово, и оно настолько многозначно и многоуровнево, и так его можно произносить и записывать, что каждый обязательно приткнёт свой опыт жизненный и свои знания к этому слову, и через него войдёт в ту ситуацию, в которую ему нужно. И очень точно идёт подбор этих слов, очень выразительно.
…
Ещё один момент телесности. Тело - оно выходит из тела, оно никогда не бывает одно. Поэтому куб я никогда не могу создать из своих двух ладошек, мне обязательно нужен другой и третий, шесть ладошек. Все модели, ручные и графические, которые создал Шулешко, они эту мысль всегда тянут: «Я это делаю с помощью другого». Потому что можно сказать и записать в словаре, что «язык - общественное явление», а вот показать, что «язык - это всегда не один», а один только тогда, когда прожил в языке определённое количество лет, и пережил определённое количество ситуаций языковых - этого до Шулешко никто не мог сделать.
Но мы говорим про учебный процесс как передачу культуры. В любой модели Шулешко языковость как общественное явление обязательно присутствует. И тем, что телесность перетекает в психическое, и в этом ручном знаке - он тоже общественное явление. Первый шаг - осознание того, что это моё, это мои пальцы, он себя не отчленяет. А когда он начинает задаваться уточнением ситуации, где находится, сразу понимает, что любое слово, даже «мама», можно сделать только с другим.
Он всё время работает в самой жёсткой геометрической фигуре, в треугольнике. У него нет дихотомических отношений, у него всегда тройка, четвёрка, шестёрка.
Давайте продолжим проглядывание этой схемы (стр.132, «Матрица событий»). Почему я хотела подчеркнуть голосовые? Если графические - это доверие ручным действиям, и предполагается, что я в себе доверие воспитал, это моё качество, то голосовые совершенно явно: вслушивание в поток речи. То есть голос перешёл на слух. А ведь слух - это всегда кого-то слушаю, до себя добираюсь через другого.
Маргарита:
Я могу сказать, что без людей, которые работали вместе с ним (Шулешко) вот это (показывает на схему «Матрицы событий») мне запросто одной, на сознании, не одолеть. Я ведь даже не знакома была с Шулешко.
Елена Самсонова:
Вам одолеть, если вы будете следовать себе, а не указаниям извне.
И ещё, с точки зрения этого смысла, - я проинтерпретирую то, что между нами происходит, а это происходит в любой педагогической ситуации.
Вот мы говорим о телесности. Я много машу руками - это моя выразительность. Вы ведёте себя по-другому. Но то, что я своё махание начинаю использовать специально, то есть я веду ваш взгляд, оно перед вами, а когда я сделала вот это, вы невольно начали следовать этому, да ещё слова, да ещё интонация. Я, таким образом, «отстранила» ваш опыт, но вы, как нормальный взрослый человек, всё равно его сохраняете. Под опытом я имею в виду не только некое содержание, но и привычки (привычки смотреть, слушать), профессиональные качества, их происхождение (какой вуз и школу закончила, и т.п.). Вы - опыт. Точно так же и ребёнок - не может он сразу от своего опыта отключиться, для этого понадобился бы гипноз, а гипнозом мы не работаем. Мы работаем педагогическим воздействием: я адекватно использую свои жесты, вы по-другому ведёте себя, наверное. Можно говорить о позе слушающего: вы сидите по-разному, но вы слушаете. И как только я начала говорить про слушателя, у меня поза изменилась, потому что у меня был один слушатель, а сейчас уже больше.
Мы говорим об этом: если мы живём в языке, и если мы живём языково, а педагог обязан это делать, он языком, он речью воздействует, а всё остальное присовокупляется. В принципе, работая с детьми, я бы начала ещё с пространства работать: это всё начинает раскрывать, что такое голос. Потому что я уверена: в этом углу мы говорили так, а в этом углу мы говорили бы по-другому. Я с Любовью Фёдоровной так говорю, а с Сергеем я говорю по-другому, потому что я работаю на дистанции. Я создала себе образ, и этот образ я пытаюсь, с одной стороны, скрыть, а с другой - проявить. Образ какой: что мне нужно собрать в кучку этих детей, которые ещё живут во вседозволенности. И я собираю их «в кучку», и здесь наступает тот самый момент: если мы вот здесь находимся, то мы должны собирать в кучку начиная не с инструкции «А ты слушай меня внимательно!». Нужны какие-то другие педагогические воздействия, но тоже речевые и тоже голосовые. Так значит, я должна смотреть на те качества, которые они, под моим воздействием, под моим уточнением, под моей раскадровкой во времени, под моим «расчленением пространства», должны приобрести. А 1-го сентября это что? Прежде всего - согласованность по месту: то есть они знают, почему в этом месте собрались, и для чего. У них пока только два места: то, на чём сижу, и то, куда меня может вытащить взрослый. А я нивелирую их опыт предшествующий, и создаю другое. Значит, согласованность по месту, и освоение пространства действий: у них не два места (одно - «лобное», а другое - для расслабления), а пространство действий - много мест, в зависимости от действия. Это всё - последовательно. А прилаживание действий - это что такое? Это подразумевает, что я к любому партнёру могу себя пристроить таким образом, что у нас получится установление рабочей позы. Я могу это уже сделать.
По поводу прилаживания действий мы с Шулешко много спорили, но у меня тогда было мало опыта работы с глухими детьми, и так оно и осталось, без всяких уточнений. Эта таблица касается старшего дошкольного возраста, но сначала ведь эта работа созревала с младшими школьниками, потом это стало дошкольным, и стало распространяться вглубь детского сада, появились пятилетки, и даже в младших группах над этим тоже можно работать. Условия там немножко другие. Например, для малышей телесный контакт более важен. У нас в программе для глухих прописано: «Приучайте детей носить коробки вместе». Это понятно, у коробки даже ручки есть. Но никогда почему-то не носят листочек бумаги вместе. Но это уже педагогическая жизнь: потому что распределение усилий, позы тут другие. Мы создали им возможность прочувствовать, не сознательно, а приладить себя к напарнику через листочек, ленточку. То есть педагоги вынуждены придумывать что-то такое не из опыта жизни, а специальные выразительные действия, выразительные для проявления моего пристраивания к ситуации.
Мы говорим про особые случаи, педагогические. Поэтому есть обыденный язык, в котором мы варимся, он в нас сидит и мы его продуцируем. А есть язык специальный, в который дети втягиваются. Потому что сказать «гласные», или «я читающий» - это специальный язык.
Такой случай, из первого класса, Красноярск, на занятиях у Юшкова: «горящий и горячий». Дети первого класса, выращенные в этой системе, хорошо улавливают смысловую разницу. Они спорят: «Солнце - оно горящее или горячее?» Они объединились двумя группами вокруг «горящего» и вокруг «горячего», спорили и очень хорошо доказывали свою точку зрения (что горящее это производитель тепла, а горячее может нагреться и остыть), и не владея терминологией, они в физику вошли совершенно спокойно, просто поговорив об этом.
Мы специально подчёркиваем эти «побочные продукты»: что они грамотные, что они с любым текстом могут встречаться, могут считать, всё объяснить. Но «побочное», конечно, это только для чиновников. Мы, взрослые, носители культуры, и свидетели культурного взращивания, мы имеем в виду вот это, вот это, а это уже применяем, чтобы оно осуществилось. А «в чём я нахожусь» и «о чём мне думать, что мне нужно» - это вот здесь прописано (стр.132-133).
А в среднесрочной таблице (стр.336-337) я хочу обратить ваше внимание на выразительность смысла, который внёс Шулешко. Я не беру на себя смелость знать, как он это делал, а только как я понимаю, из слухов, разговоров, практики. Я про организацию материала для чтения, потому что читать будете вы.
Посмотрите, какие здесь слова. Включённость в язык жизни: что у вас возникает при этом - это ваше личное дело. Но я думаю, что мы будем едины в том, что мы говорим про свой собственный опыт. Потому что мы люди взрослые, грамотные, и понимаем, что «язык жизни» - определяющую смысловую нагрузку несёт «жизнь». Тем более, мы, как грамотные люди, начинаем читать не сверху вниз, а с просмотра. Так ведь? Мы к целостности относимся. Мы разглядели здесь три полосы, и они подчёркнуты, чтобы нас «загнать» в эти рамки, единицей, двойкой и тройкой. Я говорю про организацию того, что хочется донести. Здесь три полосы. Они по размеру одинаковы, значит - равнозначность какая-то, наверное? Это равенство значимости подчёркивается графической структурой линий: здесь есть и движение, и противодвижение, право и лево, верх и низ. Как по одной заданной ленте строки, так и по всем трём. Ещё один смысл, следующий из расположения: предположение иерархичности. Но иерархию откуда считать, от верха или от низа?
Это образ безмерности, безграничности сферы, который в педагогическом пространстве всегда присутствует, потому что мы не ставим ни границы, ни меры для каждого. Хотим мы, или не хотим, но это влезает в наши глаза. И как только мы на чём-то «застрянем», мы начинаем делать нормальную работу грамотного человека - мы начинаем сопоставление. Видите, сколько смыслов мы уже получили, ещё не читая, а только воспринимая графику. И то же самое Евгений Евгеньевич всегда делал в работе с детьми.
Правильно?
Любовь Нагорная:
Я сижу и думаю, каких же надо воспитателей, чтобы разобраться во всём этом.
Елена Самсонова:
А разбираться воспитателям не надо.
Когда Евгений Евгеньевич нам рассказывал про эту таблицу, он рассказал о разговоре с педагогом. Когда, говорит, я первый раз показал воспитателю эту схему и спросил: «Ты себя узнаёшь?», она ответила: «Да, я себя узнаю. Это я». Потому что всё то, в чём живёт педагог, вся педагогическая жизнь есть здесь, она отражена графически и в словах. «Приказное», «нигде», «ограничения», «просить», «не переспрашивать», «у всех» - как часто эти слова возникают! И одним боком моего опыта, там, где начальство меня приказами донимает, я узнаю себя. Другое дело - понять, что это имеет другую подоплёку, и это уже задача моей дальнейшей жизни.
Тут нет никаких психологизмов («эффективность», «заинтересованность», и т.п.), которые учителя заставляют воплощать. Другое дело, как мне, с предыдущим моим опытом, воплотить это «нигде»? И при чём тут «узнавать своё там в строке»? Но я присмотрелась: оказывается, мне жирно выделено было - «я пишу». Эти слова, их расположение - метки, и они не случайны. С их помощью я начинаю уже переосмысливать своё бытовое отношение к этому тексту. Вижу смысл в каждом слове, причём смысл, пристёгнутый к строке, к процессу написания. И все конструкции Шулешко построены на таком принципе.
Любовь Нагорная:
Я сердцем понимаю, а умом, может быть, не всё понимаю. И, действительно, во многих строчечках, во многих линиях я себя вижу, даже чувствую. Я рада этому общению, и мне хочется сказать, что надо увлечь и других таким простым чтением, - только чуть побольше разъяснений.
Маргарита:
Я бы говорила о таких вещах как «язык жизни», «жизнь языка» и «жизнь по тексту»: для меня это всё очень неоднозначно.
Елена Самсонова:
Очень хорошо. Вот метки, где нужно останавливаться при процессе попытки понимания, они здесь представлены. Иначе говорить о какой-то системе, устойчивой и воспроизводящей самоё себя, нельзя. Эти метки все здесь есть, вплоть до того, что есть «плохо» и «хорошо» - это категории, которыми через взрослых оценивает ребёнок свою жизнь.
Как мне сейчас помнятся побежки Шулешко по торику, он вычленял категории, на которые можно надеть куски этого процесса, или весь процесс. Например, пара была очень значимая: «устойчивое» и «текучее». Категории «хорошо» и «плохо» относятся, как я понимаю, к категории «устойчивости». Ребёнку нужна эта устойчивость, он не может осознавать себя в текучем. Он живёт, но ему нужно «закрепиться» перед подходом к новому, а ребёнок к новому подходит постоянно, в отличие от нас.
И наш темноватый образ управленца, который витает здесь: он на своём уровне прочтёт эти слова.
Любовь Бастрыгина:
Но у Шулешко даже запрет был на эти слова, он никогда их не использовал.
Елена Самсонова:
Да - как оценку. Но управленцы ведь оценивают.
Дети говорят: «хорошо»; управленцы: «плохо»; родители: «нельзя». Это те стержни, на которых нравственность и мораль.
Маргарита:
Для меня «плохо» и «хорошо» не очень существуют, для ребёнка - возможно. А «приказное» и «запрещено» для меня вообще не противоположны, а практически одно и то же.
Елена Самсонова:
Здесь нету «правильно» и «не правильно», а как вы прочитаете, так оно и есть.
Я знаю, что есть опыт жизненный, есть опыт читателя, есть опыт педагогический. А мы сейчас говорим о значениях. И хотите вы того или нет, но вы себя через эти слова оцениваете, говоря, что это так, а это - нет.
Разговаривая с аудиторией психологов, которые, умея всё объяснить, обычно считают себя повыше педагогов, Шулешко говорил: «Вы посмотрите в словарь. Что такое читать?» И выписывал 18 значений, и все их использовал: вписывание, вчитывание, и т.д.
Что такое вписывание? В разговоре о письме вдруг возникает слово «одежда» - откуда? Оказывается, у бесписьменных народов узор на одежде нёс функцию письменности.
Наталья Титова:
Вот здесь у Евгения Евгеньевича всё разъяснено, на 327-й странице:
«Что означает слово «читать»? - Уравниваю до нейтральности разночтения представленных обстоятельств, находя соответствие по намёкам, по разъяснениям, что привычное «хорошо» для одного и «нехорошо» для другого; что знаемое каждым станет принятым всеми».
Елена Самсонова:
Здесь прозвучало одно слово, которое в педагогической среде не просто запретно, а непонятно зачем нужное? - Намекнуть. Мы привыкли, что педагог должен рассказать, объяснить, а они заучить и ответить. А здесь: «намекать на принятое»! Если оно принятое, то зачем на него намекать?
Эти все полутона или яркие краски - до них нужно ещё докопаться. Потому что интенсивность идёт от твоей внутренней работы.
Посмотрите: у него соприкосновение линий в схемах очень редко встречается, потому что всегда есть дырочка, в которую можно «проползти», особенно если это глобальное что-то. Пересечения линий тоже не случайны, все они несут смысл. А прямоугольные рамки потому, что мы настолько привыкли в решётках находиться, что ему нужно было через привычную манеру вывести нас на смысл.
Наталья Титова:
Последние два года, когда Евгений Евгеньевич подписывал эти таблицы, он вместо «я пишу», «я читаю», «я говорю» писал: «и я пишу», «и я читаю», «и я говорю».
Елена Самсонова:
Аверинцев, когда исследовал греческие и восточные тексты, сделал вывод, который никем не оспаривается. Что есть способ выражения греческий: там всё структурно, формализовано, чётко. И есть восточный стиль, который на письме и в разговоре проявляется этим самым «и». В культуре есть эти вещи. А если мы говорим о «жизни в языке» и «жизни по тексту», то это обязательно должно быть. Так же как сказовость и все танцевальные вещи, к которым он пришёл. Восточное «и» предполагает, что было что-то до этого. И значит, Шулешко пришёл к выводу, что нельзя ограничить процесс тем, что нажинается он с «я». А может и другая цель у него была, и я не сомневаюсь, что она у него была. Так или иначе, это уточнение остаётся глубоким и гибким.
Так вот. Когда мы переходим к таблице
МОДЕЛЬ
профессиональных условий
воссоздания связей
УДАЧНЫХ или НЕУДАЧНЫХ ВЫБОРОВ
значимых дел
(в книге «Понимание грамотности» она размещена на стр.337), здесь, в этой пространственной штуковине, раздельности собираются, и получается совершенно другой образ.
Давая различные облики того образа, с которым он работает, он нас и проводит дальше.
Вот ручной знак. Это облик слога. Я про то, как Евгений Евгеньевич моделировал телесное приобщение, или телесность. Что делает ребёнок. Не ему говорят, а что он делает. Он слог не знает, но он знает пальцы. И Шулешко это присовокупил к тому культурному, что есть - алфавит. Причём он всегда давал не побуквенно, а системно весь алфавит. Он замыкал несколько обликов.
Я начинаю говорить о руках ваших. И появляется разговор, который вас может втянуть в смысл. Даже трёхлеточка имеет возможность о руках поговорить. Телесность мне нужна чтобы втянуть ребёнка, а втянуть ребёнка можно только телом. У него представлений ещё нет, и на этом уровне с ним работать ещё нельзя, на уровне смыслов тоже нельзя. Он не поймёт «открытый слог», «закрытый». Потому что он в быту живёт, и слова у него - бытовые.
Поэтому тело ребёнка - инструмент приобщения его к тому самому смыслу. А дальше идёт действие определённое. Это мой палец, а это - изображение («Аквариум», например). Я всегда задействован целиком. И когда я начинаю на этой связи работать, волей-неволей, потому что все вокруг меня: «там», «здесь у всех», «принятое», «отделываться», возможно», «удивлять», «ободрять, веря в настоящее» - эти слова начинают у меня приобретать какой-то другой смысл, потому что я делаю то, что в быту не делаю. Я стоял в стороне и наблюдал, как все что-то делают, но поскольку все делают, и я могу попробовать. Так «невозможное» становится «возможным», и появляется «необходимость», и педагог настоящий это обязательно чувствует, и понимает, в каком состоянии ребёнок находится. Откуда у него «необходимость», от меня? Нет, не от меня.
Вот эта вся внутренняя работа, она может быть отмечена меточками и значками. А с другой стороны, поскольку делать я продолжаю, и действие мне уже знакомо, «знаемое», оно становится уже привлекательным, потому что это - моё.
Известна работа А.И.Мещерякова со слепо-глухо-немыми детьми. Мещеряков написал, пошагово, скрупулезно, предъявляя протоколы наблюдений и исследований. Что этих детей нельзя втянуть в человеческий образ, если тот облик нечеловеческий не расшатать сначала на уровне тела, а потом уже только идти в глубину. Телесность нашла подтверждение в такой области, тоже педагогической. И что ещё важно? На новое такой ребёнок не откликается. Но в пределах возможного, в пределах знаемого можно двигаться дальше: ребёнок откликается на знаемое, привычное.
Это язык жизни. Я, культурный, знаю, что это слог, а он ещё не знает. Он только знает такие буковки, и ещё вот эти, слух у меня говорит, что это «ба», а это «ка». И вот мы «маму» составили, я прочитала, что это «мама». А если мне ещё говорят: «Ты прочитал», и два месяца мне говорят, что я всё читаю, и даже пишу - так я читатель, я - читающий. Я пишущий.
Александр Лобок шёл другим путём. Он тоже их делал пишущими, в итоге. Он всегда признавал все загогулины каждого ребёнка.
А как можно признать? Если ты сохраняешь мои каракули, если я обращаюсь к этим каракулям, и заставляю его возбуждаться по поводу того, что ты тогда написал. А потом появляется желание, чтобы меня прочитали, и он задумывается, как сделать узнаваемым, признанным для других, читаемым для другого, какую ещё выразительную деталь сюда добавить, чтобы моё задуманное, что я написал «мама» - «маму» все и увидели. Поэтапность строится с самого начала, и раскручивается на всех уровнях. И тогда громкость и отчётливость речи у меня превращается не в то, кричишь ты или не кричишь, а в характеристику действия (см. схему «Матрица событий» на стр.132 в книге «Понимание грамотности» Е.Е. Шулешко).
Разговор в сокращении записал Егор Болтаев.
Конференции V1
URL: http://setilab2.ru/modules/conference/view.article.php/c5/35