Русаков А. Ненаписанная книга начальной школы и последняя математика
Конференция: Ровесническое образование после Е.Е. Шулешко
Автор: Egor
Дата: 2007/5/24
Оглавление книги, которую нужно было написать, и несколько гипотез о «неровеснической» стороне шулешкинской педагогики.
Андрей Русаков - журналист газеты «Первое сентября», редактор газеты «Детский сад со всех сторон», редактор книг и статей Е.Е.Шулешко
Андрей Русаков - журналист газеты «Первое сентября», редактор газеты «Детский сад со всех сторон», редактор книг и статей Е.Е.Шулешко
Аннотация: Оглавление книги, которую нужно было написать, и несколько гипотез о «неровеснической» стороне шулешкинской педагогики.
Андрей Русаков - журналист газеты «Первое сентября», редактор газеты «Детский сад со всех сторон», редактор книг и статей Е.Е.Шулешко
Андрей Русаков - журналист газеты «Первое сентября», редактор газеты «Детский сад со всех сторон», редактор книг и статей Е.Е.Шулешко
Размышление 16.
1. ОПИСАНИЯ И ЗАГАДКИ
Каждый, кто сколько-нибудь хорошо знал Евгения Евгеньевича, привыкал и к его позиции «педагогического Сократа» - человека, которому бесполезно задавать вопросы в лоб, надеясь получить прямые однозначные ответы.
Шулешко, если считал нужным поддерживать разговор, то заводил парадоксальные беседы - дабы суметь «озадачить» и дать шанс сперва почувствовать неочевидную для собеседника проблему, а потом подтолкнуть его к поиску личного её решения.
Шулешко, если считал нужным поддерживать разговор, то заводил парадоксальные беседы - дабы суметь «озадачить» и дать шанс сперва почувствовать неочевидную для собеседника проблему, а потом подтолкнуть его к поиску личного её решения.
И уж никогда ничего он инструктивно не объяснял - вероятно, со временем и вовсе отучился так действовать; не смог бы, даже если б захотел.
Е.Е. всегда было трудно и малоинтересно писать методические тексты. Адекватным для него письменным жанром было создание и совершенстование различных «смысловых упаковок»: «конструктов»-загадок, табличек, «торов» и «пирамид», тайнопись которых могла бы выступать предметом обсужения.
В таком обсуждении каждый собеседник сам открывал бы в произвольном порядке некие важные именно для него смыслы - но одновременно ощущал бы и взаимосвязь разных сторон дела, как уже понятных, так ещё и непонятных для него. Особые «островки» ясного и увязанного с личным опытом понимания соединяются с «неясным знанием» о целостной картине. Это «неясное знание» может в чём-то уточняться, а может и оставать неясным навсегда - но и в таком виде оно продолжает быть действенным, задавая ощущение масштаба явлений.
Но как бы мы всем этим не восхищались, уже в начале девяностых годов стала очевидной острая необходимость «нормальных» методических и околометодических книг для шулешкинских воспитателей и учителей - с относительно последовательным и относительно ясным изложением дела.
С точки зрения разговоров о стиле ведения занятий эта проблема во многом компенсировалась замечательными книгами В.М.Букатова и А.П.Ершовой. Единственным же итогом собственно шулешкинского изложения стала собранная из многих фрагментов книга «Понимание грамотности» - при всех её огрехах и недоговорённостях всё-таки дающая общее впечатление об организации дошкольного дела в «шулешкинской» практике.
А вот для учителей начальной школы «материализованные» описания порядка их работы по-прежнему сводились к отдельным оригинальным методическим пособиям и общим представлениям о возможностях детей на разных этапах их совместной жизни.
Это приводило (и приводит) положение шулешкинских учителей к совершенно ненужной «эзотеричности», «невыразимости», «необъяснимости» их профессионального подхода. Хотя на самом деле система их работы при всей своеобразности и вариативности может быть представлена вполне внятно, последовательно и рационально.
С тем, что такое описание сделать важно и нужно, довольно давно согласился и сам Евгений Евгеньевич.
2. КНИГА, КОТОРОЙ НЕТ
Вот как выглядели согласованные нами пару лет назад наброски плана «школьной книги» о работе в 1-2 классах.
ГЛАВА О ПРОФЕССИИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
(Отдельно: о традициях профессии, о «традиционном учебном содержании» и о «традиционной методике» - стараясь развести эти вещи и сформулировать совершенно разные оценочные и конструктивные суждения по каждой из трёх сторон «традиции»).
ГЛАВА О ТОМ, «КТО ТАКИЕ» СЕМИ И ВОСЬМИЛЕТКИ
(по аналогии с главами о пятилетках и шестилетках в «Понимании грамотности»)
ГЛАВА О ТОМ, КАКИЕ ОНИ В РОВЕСНИЧЕСТВЕ.
Каковы ориентировочные исходные возможности детей в трёх случаях:
- если большая часть детей пришла группой из «шулешкинского» сада «на третьем году» ровесничества;
- если в классе есть группа таких детей;
- если все дети впервые собрались вместе.
(Такая «тройственность» возможных исходных ситуаций заметно усложняет описание вероятного развития событий по сравнению с дошкольниками; вероятно, будет требоваться несколько параллельных описаний характера и темпов движения по «программам»)
ГЛАВА О ТРУДНОСТЯХ ДЕТЕЙ В ОБУЧЕНИИ И «ГЛАВНАЯ ГЛАВА» О ТОМ, ЧТО В СВЯЗИ С ЭТИМ НЕОБХОДИМО МЕНЯТЬ
- Изменение манеры отношений (перекройка существующих уже текстов с некоторыми добавлениями).
- Изменение подхода к учебной «задачности», обоснование методических решений (основная, наиболее трудоемкая часть).
- Изменение фактуры задач и текстов.
ОБШИРНАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Обсуждение пособий и приёмов, методов работы, организации уроков…
- конспективно по пособиям, описанным в дошкольной книжке.
- обстоятельно и с фрагментами учительских работ по каждому из школьных пособий.
ЧАСТЬ С ОБСУЖДЕНИЕМ ДРУГИХ ПРЕДМЕТНОСТЕЙ
- биологии, физкультуры, литературы, музыки, изобразительности…
НАБРОСКИ РАЗНЫХ ВАРИАНТОВ «ПРОГРАММ».
Демонстрация того, как в зависимости от детей может изменяться учителем логика движения относительно «программы»
СРАВНЕНИЕ ПРОФЕССИИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ С ВОСПИТАТЕЛЕМ И УЧИТЕЛЕМ-ПРЕДМЕТНИКОМ. СЖАТО - О ТРЕТЬЕМ КЛАССЕ
3. И ВМЕСТО ЭТОГО - МАТЕМАТИКА…
К работе по изложенному выше плану мы практически так и не приступили. Отчасти из-за разных объективных обстоятельств - но в немалой степени из-за того, что книга про начальную школу стала заботить Евгения Евгеньевича намного меньше, чем постоянно перерабатываемые им новые математические пособия для шестилеток. Их-то он азартно в течение, по крайней мере, лет пяти обкатывал где только мог, из последних сил катаясь по садикам из конца в конец Москвы.
Оставалось только развести руками. В детском саду никто из «шулешкинских» воспитателей никаких математических пособий не требовал, всех вполне устраивали результаты сложившейся практики.
А чем эти пособия могли быстро помочь в школе? И использовать-то их удалось бы в основном лишь в первом классе, да и то после специального переосмысления их места и адаптации к школьным реалиям. Да и после того, как они с кем-то, их объясняющим, доберутся к учителям в Красноярск или на Урал…
То есть ещё лет через пять-десять…
Почему столь необходимой работе над описаниями своей школьной практики Е.Е. предпочёл эксперименты с математическими таблицами у дошкольников? Только ли за этим скрывалось его неудержимое желание двигаться мыслью вперёд, а не назад, искать новое, а не объяснять уже давно успешно работающие вещи? Только ли удовольствие от создания особо эффективной «упаковки» математического материала для работы шести-семилеток?
Со временем у меня возникла гипотеза, что связан был шулешкинский азарт не только с математикой и не только с заботами воспитателей - а с негласной и чрезвычайно решительной переоценкой потенциальных возможностей детского сада и возможностей самих детей.
Когда я расспрашивал об этих подозрениях Евгения Евгеньевича, он, разумеется, прямо мне не поддакивал, но скорее подтверждал, чем опровергал подобную гипотезу в разговорах.
1. «Ребёнок ничего не может. Дети - могут всё».
2. Начальная школа мало путного совершит без наследования детскому саду, усилия детского сада скорее всего пойдут насмарку, если учителя не подхватят их сколько-то по-человечески.
Такие официальные внешние ограничения шулешкинской педагогики хорошо известны её последователям.
Если в среднюю школу переходит «шулешкинский» класс после пяти лет жизни в нормальном детском саду и начальной школе - то все его ученики будут успешны. И это не просто возможность - это гарантия, которую даёт шулешкинская система.
Если из детского сада приходит в первый класс большая группа детей от «шулешкинского» воспитателя, то, скорее всего, они сами перевоспитают своего учителя. Если малая группа - то при «шулешкинском» учителе они довольно быстро подключат к своему учебному образу жизни остальных.
А вот один ребёнок не сможет ничего, каких бы успехов он в детском саду не достиг. Если захотят, его задавят. (То есть, конечно, могут и не задавить - но это будет факт его личной биографии, сложившейся из-за многих удачных обстоятельств).
Но последние десять лет выпускники шулешкинских садов в больших городах чаще всего распылялись поодиночке в разные стороны, а уж преемственных начальных классов по отношению к шулешкинским садикам в стране и вовсе остались единицы.
Что дальше? Какие ходы напрашиваются? Их вроде бы не так много. Закрываться в комплексы «Детский сад - начальная школа» (чего очень не хотелось Е.Е. - но что, видимо, неизбежно) - или уповать на случай - или попытаться нащупать нечто, что могло бы резко усилить детей индивидуально на выходе из детского сада.
И не исключено, что чем-то таким, вопреки всем своим предыдущим тезисам, Шулешко втайне и занялся в последние годы.
Почему именно в математике?
Видимо, это связано с особыми шулешкинскими представлениями о «теоретическом» - как о понимании человеком масштаба явлений, своего места среди них, «меры вещей», самосознания, открытого к первоосновам мысли.
Человека, который чувствует «меру вещей», понимает, «что чего стоит», понимает себя и своё место в мире, не так-то легко сломать в любой обстановке.
Похоже, в играх-занятиях с математическими рядами и полями Шулешко почувствовал, что уже за пару дошкольных лет на общем фоне ровеснической жизни есть шанс воспитать таких ребят, которые и сами по себе способны выработать привычку работать с «масштабностью» не только математических - но и любых других явлений, и, при необходимости, пройти как нож сквозь масло через любую систему обучения, сохранив себя.
Что нам с этими замыслами теперь делать?
Видимо, особенно ничего - кроме как постараться в них неторопливо разобраться и тем, кому это доступно, как-то осваивать. А уже потом размышлять над ходом дела и его результатами.
Но этим последним шулешкинским увлечением подчёркивается, на мой взгляд, одна важная вещь. Что то «предметное» содержание, которое Шулешко тщательно разрабатывал в методиках и пособиях по письму, математике, родной речи - имеет не столько предметное, сколько общечеловеческое значение. И педагогические представления, скрытые за этими вариантами подхода к «предметной» проблематике, имеют значение ничуть не менее важное, чем представления о ровесничестве
Именно взаимное дополнение этих отнюдь не вытекающих друг из друга (хотя и постоянно перекликающихся) сторон дела задаёт настоящий объём шулешкинской педагогики.
Евгений Евгеньевич последние годы резко протестовал, когда его «программа» сводилась в восприятии тех или иных людей преимущественно к социо-игровому стилю ведения занятий. (При всём его огромном внимании к «стилистике» и высокой оценке использованного теоретического наследия П.М.Ершова и работы, проделанной совместно с А.П.Ершовой, В.М.Букатовым). Он настойчиво давал понять, что качественная стилистика ведения занятий сама собой всего дела не заменяет.
Аналогично, на мой взгляд, акценты последних интересов Е.Е. подчёркивают несводимость сделанного, предложенного, открытого им только к «ровесничеству» - при всей фундаментальности открытых здесь горизонтов.
Показателен и особый непрерывный интерес Е.Е. в последнее десятилетие к тщательному уточнению «среднесрочной программы» - которая, строго говоря, не так уж непосредственно связана со спецификой именно «ровеснической» организации обучения. Здесь скорее дана попытка описания самых общих условий нормальной работы педагога и жизни детей в любых методических ситуациях и организационных формах.
Здесь намечаются и перспективы разговоров о «торике» - той самой общей для Е.Е. смысловой «упаковки», где «ровесничество» занимает одну из ключевых частей - но всё-таки только часть общей многомерной картины образования человека.
С этой точки зрения, задачи «канонизации», закрепления, обобщения сложившейся шулешкинской практики (как она отработана во многих местах) открываются перед нами наряду с задачами иного, «открытого» плана: восприятия «шулешкинского» наследия как системы общепедагогических измерений, инструментов понимания самых разных ситуаций и возможностей в жизни детей и взрослых.
Конференции V1
URL: http://setilab2.ru/modules/conference/view.article.php/c5/51