Статья в XML http://setilab2.ru/modules/conference/view.article.php/82/c3 2026-09-24T11:07:33+06:00 http://setilab2.ru/modules/conference/ http://setilab2.ru/modules/conference/images/logo.png text/html 2008-04-10T22:22:24+06:00 http://setilab2.ru/modules/conference/ zrokhline http://setilab2.ru/modules/conference/view.article.php/82/c3 Конференция: Метод проектов: идея «универсальной матрицы» после Владимира Ланцберга<br />Аннотация: Что изменяется в школе, когда она последовательно обеспечивает проектную деятельность детей?<br /><br />ОБ АВТОРЕ: <br />Крылова Ната Борисовна<br />кандидат философских наук, редактор журнала «Новые ценности образования»Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования<br /><br />Осознание потребности в проектной деятельности школьников<br /><br />Термины «проект», «проектные методы», «проектная деятельность» в последнее вре­мя стали распространёнными. Во многих статьях и книгах учебный проект характери­зуется как форма обучения, наиболее адекватная требованиям современного обуче­ния, прежде всего профильного. Проект также рассматривается как эффективный способ развивающего и проблемного обучения.<br />Иначе говоря, проектная деятельность школьника и метод проектов стали пред­метом педагогического исследования и полем инновационной образовательной прак­тики. Что обычно пишут о проектах как способе организации учёбы?<br /><br />В различных учебных и методических пособиях и статьях, посвященных методу проектов, изучение метода проектов идёт в двух направлениях:<br />- описываются разные типы и классы проектов, их принадлежность определён­ным учебным дисциплинам; фиксируются содержание, формы и характер выполнения; например, проекты разделяются на индивидуальные и групповые; краткосрочные (месяц), среднесрочные (три месяца) или долгосрочные (учебный год); простые или ком­плексные и т.п.;<br />- определяются задачи для учителя и для учеников (в отдельности и вместе); на­пример, указываются этапы: определение цели и задач; планирование и организация всей работы; получение результата (продукта); его презентация, публичная экспертиза, получение отзывов; анализ, итоговое оценивание и внесение в портфолио.<br /><br />Как мне представляется, этот фактический материал лежит на поверхности. Но глубже никто из исследователей и не хочет «копать», поскольку «проект» по ста­ринке вписывают в классно-урочную систему (ведь, как считают многие, урок вечен и якобы не выработал свой потенциал). Вот и существует проект в рамках традицион­ного учебного (урочного) процесса как экзотический цветок, посаженный неизвестно зачем на грядках среди регулярно растущей редиски.<br /><br />Между тем «проект» создавался для коренного изменения классно-урочной систе­мы, и он действительно произвёл в образовании «розовую» (бескровную) революцию. Впервые проектный метод был реализован в практике обучения Джоном Дьюи, а затем начал использоваться во многих школах США его учеником - Уильямом Килпатриком. Благодаря энтузиазму С.Т. Шацкого идея многообразных практик детей и метод проектов привлекли внимание педагогов. Однако у нас они не прижились из-за длительного насаждения авторитарной педагогики, установки которой не позволяли предоставлять ученику свободу образовательной деятельности.<br /><br />Дьюи, Килпатрик, Щацкий пытались преодолеть, каждый в рамках собственного педагогического опыта, характерное для традиционной школы расчленение содержания образования на мало связанные друг с другом куски учебных предметов; скучные учебные занятия, далёкие от практической жизни и интересов детей; репродуктивность обучения, чуждую большинству детей.<br /><br />Шацкий противопоставил принципу старой школы - «в наименьшее время дать наибольшее количество знания» - другой принцип: «учиться жить», что можно было достичь, только организовав учёбу в формах его собственной жизнедея­тельности («школа должна обрабатывать личный опыт ребёнка»). Это был принципиально новый подход к органи­зации школьного обучения: учёба строилась не на запоминании отобранной учителем информации, а на самостоятельном поис­ке и развитии интересов ребёнка. Правда, со временем иннова­ционная суть образовательной модели Дьюи - Шацкого оказа­лась выхолощенной. В нашем образовании её свели к схеме: классно-урочная система + уроки труда + внеурочное трудовое воспитание (что, может быть, не столь явно, но всё же сохрани­лось до сих пор). Так идея трудовой школы, как её понимал Шацкий, была сильно искажена и «заполитизирована».<br />Однако с самого начала у Дьюи, Килпатрика, Шацкого речь шла о принципиально иной организации всех образова­тельных процессов. И она реализовывалась в моделях так назы­ваемых «прогрессивных» школ-лабораторий Дьюи, Дальтон-плана и многих других (с конца XIX века). Реализуется и сего­дня в практике продуктивных школ.<br />В истории образования выработаны два способа организа­ции учёбы:<br />- с опорой на внутреннюю культуру деятельности учаще­<br />гося, его критическое сознание, самостоятельность, интересы<br />и чувство ответственности;<br />- с опорой на руководство учителя, им жёстко заданные<br />обучающие требования и нормы.<br /><br />Среднего не дано и совмещение способов невозможно: один оппонирует и даже противостоит другому. Даже диалог учителя и ученика на уроке не снимает противоречия, поскольку диалог встроен в систему строго определённых системой педа­гогических отношений.<br /><br />Любой учитель, любая школа всегда стоят перед выбором: чему отдать предпочтение и что будет доминировать: целена­правленное предметное поурочное преподавание и следование логике учителя или разнообразная самостоятельная природосообразная/культуросообразная деятельность школьника и разви­тие его собственной логики?<br /><br />Как показывают сравнительные следования, мы «далеко в середине мирового рейтинга качества образования. Возможно, это потому, что поурочая форма обучающей деятельности остаётся у нас доминирующей. А в Финляндии, которая оказалась далеко впереди нас, уже действует своя маленькая сеть продуктивных образовательных проектов.<br /><br />Здесь, конечно, многое решает образовательная политика, которая проводится системой управления. Если, наконец, поймёт, что качество образования определяется не содержанием преподавания и стандартов, а качеством самостоятельной учёбы детей, то она, пожалуй, будет заинтересована в том, чтя школа перешла на более активный интересный для ребёнка метод проектов. Но пока все механизмы контроля ориентированы на «поурочные планы», «cтепень усвояемости» и «успеваемости».<br /><br />По-видимому, социальная потребность в проектных методах образования всё же существует (что подтверждается мировым процессом развития образования и развитием современной практики, как видно, не все осознали социальный контекст проблемы.<br /><br />Что приносит метод проектов в образование<br /><br />Практическая связь между учебной и внеучебной деятельностью в корне меняет содержание учебного процесса и позицию учителя, который перестаёт быть предметником, а становится разность сторонним консультантом. Школы перестраивают организацию учёбы, и учебный план предстаёт как система выбора проектов учащимися, а не как последовательность прохождения тем.<br />Проект всегда имеет сложный, вариативный, комплексный характер, он учит школьника мобилизовать, обобщать и интегрировать свои знания и умения и «втягивать» в проект значительно больший объём знаний, чем те, что даёт школа.<br /><br />Выполнение проекта требует инициативного, самостоятельного, творческого решения школьником выбранной Проблемы, а сама его проектная деятельность имеет в основном продуктивный характер. В этом коренное отличие проекгной деятельности ученика от его учебной (в основном репродуктивной) деятельности на уроке.<br /><br />Кроме того, в ходе проектной дея­тельности возникает некая новая - образовательная - ситуация, которая значительно шире той обычной учебной, которая выстраивается учителем в ходе урока. <br />Учебные ситуации обычно организуются и задаются учителем для планового усвоения конкретного знания. Проблемные ситуации - более сложно организованные условия учебной задачи, связанные с преодолением мыслительного затруднения и её решением.<br /><br />В отличие от них образовательные ситуации - явления более широкого плана. Они, как правило, возникают при состоятельной деятельности учащегося как осознание недостаточности его докладных умений, мешающей осуществить задуманное действие. Строго говоря, в образовательных ситуациях вне школы ребёнок находится постоянно, привыкая решать возникающие проблемы самостоятельно. <br />Каждая следующая образовательная ситуация развивает мотивацию ребёнка, его познавательные интересы и побуждает к самостоятельному действию. В условиях проектной работы в системе индивидуального образования школьник учится разрешать образовательные ситуации - формулировать прикладную проблему, расши­рь интуицию, личностное знание, искать и анализировать информацию, добиваясь нужного ему (а не учителю) результата (продукта).<br /><br />Вся образовательная среда школы должна побуждать к появлению у школьников образовательных ситуаций в ходе проектной деятельности. Основой мотивации должен быть не учитель с его угрозой поставить двойку или тройку (и как продолжение этой линии - наказывающие родителей), а про­дукт (пусть несовершенный в ребячьих руках).<br /><br />Формы проектного продукта должны быть подтверждены документально (в образовательном отчёте, фотографиях, чер­тежах, реферате, патенте и т.п.). Если образование продуктив­но, то к окончанию школы учащийся, в зависимости от его стараний и успехов, может представить значительное количе­ство таких продуктов, что найдёт отражение в его портфолио и резюме (можно определить обязательное число таких продуктов для каждого этапа образования). Степень (уровень) сложности и глубину содержания определяет сам школьник.<br /><br />Ученики, организуя и конструируя собственный образова­тельный процесс, фактически самостоятельно овладевают таки­ми общими способностями, как инициативность, гибкость, мо­бильность, что особенно важно для развития их готовности при­нимать решения в различных жизненных ситуациях.<br /><br />Педагоги тоже учатся вместе с подростками в процессе работы по-новому. Анализ конкретных образовательных ситу­аций позволяет им увидеть различие двух подходов - тради­ционной и альтернативной организации обучения - и опреде­лять, всё ли делается правильно для того, чтобы обеспечивать права конкретного подростка. Однако очень часто педагоги не учитывают индивидуальную заинтересованность подростка со­держанием и формами работы. Например, следуя стандартно­му ходу обучения, они не хотят замечать уже имеющиеся у подростков навыки и интересы («это я уже умею и хочу учиться другому»). Они считают, что только организованное по урочным стандартам обучение может быть эффективным, только оно гарантирует требуемый объём «одного на всех» знания. Упускается из вида важная особенность индивидуаль­ного развития:<br /><br />Каждый человек отличается от всех других собственным объёмом и конструкцией знания и опыта. Именно поэтому стандарт знания для всех недостижим; он противоречит самому пониманию индивидуальности; всё равно все будут знать разное про разное.<br /><br />Продуктивное образование - попытка выйти на уровень его творческой организации, базирующейся на интересах само­стоятельно обучающегося ученика во взаимодействии с кон­сультирующими его психологами и педагогами. Одновременно это означает иную организацию работы педагогов, психологов и мастеров, потребность выйти за пределы обычной школьной практики.<br /><br />Одно из предубеждений многих учителей-предметников и методистов состоит в том, что якобы школа должна занимать­ся учёбой, профессиональные учреждения - профессиональ­ным обучением, социальные службы - социальной работой, а соединение этих трёх функций в некое единство – пустая трата времени, которая не даст хорошего результата. Однако именно школа обобществлённой педагогики продолжает истор­гать из своих стен тысячи подростков, которые не уместились в её прокрустовом ложе.<br />На примере продуктивных школ доказано, что эффективное сочетание этих функций возможно. Более того, для тех ребят, ко­торые по тем или иным причинам (семейным, социальным, мате­риальным, педагогическим, психологическим и др.) не совсем вписались в существующие образовательные системы, необходи­ма именно открытая и свободная организация обучениям<br />В традиционной классно-урочной системе индивидуаль­ные или групповые проекты — малая часть стандартного учеб­ного процесса, контролируемая в рамках уроков и домашних заданий. Проект в традиционной школе — это лишь дополни­тельная, побочная форма образования, не влияющая на полу­чение аттестата. Учитель по русскому языку не «засчитает» проект по информатике, хотя этот проект — большая письмен­ная работа. И для учителя информатики главными останутся другие критерии, и он не поставит зачёта, если ученик принесёт ему сочинение по литературе, сделанное по всем правилам компьютерной вёрстки. Здесь каждый учитель контролирует только свой предмет.<br />Главное отличие продуктивных школ в том, что проекты становятся основой, базовым принципом построения всей учё­бы. Они все осуществляются не на уроке (потому там и уроков нет), а на рабочем месте. Школа же становится консультацион­ным и рефлексивным центром образования подростков.<br />При проектном методе организации обучения роль учителя меняется принципиально (этому явлению будет посвящена вторая статья). Учитель в новой роли — не преподаватель-предметник, он не учит детей, а помогает детям учиться само­стоятельно, на базе их собственных интересов и инициативы. Его деятельность по развитию проектов строится на принципах сотрудничества и включает: консультирование учащихся (групп) на всех этапах проектов; обеспечение учащихся и родителей правилами организации проектной деятельности детей; привле­чение родителей к проектной деятельности их детей; участие (совместно с детьми и родителями) в организации презентации и общественной экспертизы результатов проектной деятельнос­ти детей.<br />Главное — практическая, социальная направленность всей проектной работы и встроенность (включённость) в неё содержания образования. Каким образом это делается?<br />Вся работа школьника, в которой проявляются его обра­зовательные интересы и конкретные деловые навыки, включена в учебно-воспитательный процесс, в котором разделение на ос­новное и дополнительное образование теряет свой смысл. Про­ектная деятельность из-за своей образовательной ёмкости по­глощает все мелкие формы обучения вроде ответа у доски или выполнения домашнего задания учителя.<br /><br />Каждый проект создаёт для школь­ника систему многообразных образо­вательных ситуаций, в разрешении ко­торых он заинтересован, поскольку вы­брал их сам.<br />В ходе обучения все проекты при­обретают прикладной характер — школьники создают различные действую­щие модели, собственные учебные посо­бия, гербарии, коллекции, макеты. Они выполняют дизайн-проекты, участвуют в конкретных практических делах, напри­мер, в работе школьной настольной ти­пографии, готовят методические матери­алы для школы или детского сада.<br />В рамках изучения всех дисциплин школьники выполняют проекты с ис­следовательскими и эксперименталь­но-опытными компонентами — учат­ся ставить проблемы, определять её практическое значение, проводить и опи­сывать эксперименты, составлять рефе­раты, бизнес-планы и практически всё это осуществлять.<br />Выполняя художественные про­екты, школьники учатся работать с культурными текстами разных лет (в том числе с учебниками), описывать и сравнивать культурные явления, крити­чески анализировать работу средств мас­совой информации, театра, кино. Они участвуют в организации творческих кон­курсов и выставок работ детей и взрос­лых. Учатся ставить спектакли, снимать на видео собственные короткометражки, подготавливать и издавать школьные ли­тературные сборники и альманахи.<br />В процессе издательской, редакци­онной и корректорской работы школьни­ки выполняют различные лингвистиче­ские проекты. Их исторические исследо­вания, краеведческая, этнографическая, музейная или археологическая работа также осуществляется в форме проектов.<br />Проекты могут включать разнооб­разные образовательные акции и меро­приятия в форме «круглых столов», де­батов или конференции, а также все на­правления социальной работы в местном сообществе.<br /><br />Образовательный отчёт<br /><br />Образовательные отчёты по выполнен­ным проектам — важная итоговая часть проектной работы школьника: в них он фиксирует собственную образовательную ситуацию и образовательное содержание проекта. В отчёты входят:<br />описательный (теоретический) раздел, выполненный на компью­тере, за что учащийся получает не только баллы за разработку основной учебной темы, но и зачёт по русскому языку;<br />методический раздел, где опи­сываются способы, методы, приёмы, средства и инструментарий работы (здесь могут быть схемы, чертежи, выполнен ные в компьютерной графике, а также иллюстрации, рисунки, фотографии, дающие представления об этапах работы и продуктах, за что учащийся также полу­чает зачёт по технологии, информатике);<br />— раздел с описанием смежных образовательных проблем, которые возникли в ходе выполнения основной темы (так называемые межпредметные связи). Здесь учащийся показывает ши­роту своих знаний и умение привлекать к решению основной проблемы дополни­тельный материал, за что он также мо­жет получить зачёт по соответствующему учебному предмету.<br />Таким образом, проектная деятель­ность школьника позволяет решать раз­нообразные комплексные образователь­ные задачи и задачи развития собствен­ных интересов детей, их деловых и организационных способностей, общих, универсальных компетенций; индивиду­ального стиля деятельности. Она помога­ет ему расширить свой практический и социальный опыт и на этой основе стро­ить содержание собственного образова­ния, открывая возможности для практи­ческой, творческой самореализации.<br />Экспертиза проектной деятельности школьника<br /><br />Переход от урочной системы к организа­ции системной проектной деятельности школьника изменяет механизмы оценивания: отпадает потреб­ность в текущих отметках и тем самым создаётся ситуация успе­ха для каждого ученика.<br />Контроль за проектной деятельностью также комплекс­ный: самооценка школьника, оценка группового вклада каждого и содержательный отзыв педагога-консультанта (тьютора или куратора). Это делается постоянно в ходе регулярных презента­ций итогов проектной работы ежегодно и при переходе из на­чальной в среднюю и старшую школу. И, наконец, итоговая ат­тестация, в ходе которой рассматривается весь проектный опыт школьника — объём и содержание его портфолио. Здесь мо­жет применяться метод накопительного начисления баллов (на­пример, надо получить за год 50 или 100 баллов, чтобы условно перейти на более высокий уровень образования, «из класса в класс»). Так формируется механизм общественной экспер­тизы образовательной проектной деятельности школь­ника и её основа — традиция еженедельных обсуждений (ре­флексии) всего происходящего в учебной группе.<br />Публичная защита проектов, презентация докладов, рефе­ратов и результатов творческих работ дают полное представле­ние о возможностях, способностях и интересах ребёнка. Такая открытая защита никак не должна напоминать работу некоего «учёного совета» по защите диссертационных исследований. Ведь речь идёт о детях, которые только-только открывают для себя практику самореализации. Поэтому они должны быть уве­рены в доброжелательности всех участников общественной экс­пертизы, среди которых могут быть родители, знакомые и при­глашённые ребёнком доверенные лица. Успешная защита не­скольких проектов даёт учащемуся право быть консультантом проектной работы младших школьников и ассистентом учителя-предметника.<br />Такая организация образовательной деятельности школь­ника в корне меняет содержание педагогической деятельности.<br />Педагог широкого профиля как проектировщик образования<br /><br />Мы говорим о модернизации образования в обобщённом плане, абстрактно. Но в реальной образовательной практике сущест­вуют явления, которые, как посланцы иного мира, уже живут и действуют, часто вопреки установленным и прижившимся об­разовательным парадигмам, концепциям и моделям. Таково ин­новационное содержание образования в продуктивных школах. Продуктивное обучение (ПО) — альтернативное направление современного образования, основанное целиком на проектной деятельности подростков. И как всякая инновация она проби­вает себе дорогу.<br />Продуктивные школы ещё не имеют широкого распрост­ранения в России, но более чем десятилетний опыт развития инновационных продуктивных площадок уже есть в Санкт-Петербурге, Москве, Кемерово, Сочи, Новокузнецке и других ре­гионах. Несколько экспериментальных площадок стали частью Международной сети продуктивных школ и последовательно работают на основе ПО-методологии.<br />Одновременно в системе массового среднего образования существуют многочисленные образовательные учреждения, где педагоги-энтузиасты в пространстве своей профессиональной деятельности организуют продуктивные проекты, используют ПО-методологию частично, но тем не менее кардинально меня­ют при этом характер деятельности детей и взрослых, преодоле­вая узость классно-урочной педагогики.<br />Весь этот опыт более чем актуален. Кроме того, расшире­ние практики употребления педагогами слова «продуктивный» приводит часто к тому, что это прилагательное служит пристав­кой к любой традиционной форме учебной деятельности, имею­щей некий результат. Но принцип продуктивности теряет свою подлинную специфику, если результаты работы и на традицион­ном уроке становятся «продуктивными», а тогда зачем нужны ещё какие-то «продуктивные методы» и «проекты»: у нас и так всё есть.<br />Мы не сможем достичь целей реконструкции традицион­ного образования, если будем при первой возможности назы­вать домашние задания проектами, не меняя самого устройства образования. Нам нужно обеспечить системную демократиза­цию образования. Тогда мы смогли бы укрепить разнообразие образовательных моделей (хотя бы в форме вариативности), включая продуктивное обучение, что непосредственно отвечает реальному разнообразию запросов подростков и их родителей. Тогда мы могли бы рассматривать пошаговые изменения в мас­совой школе и традиционной системе управления как условие развития национальной сети продуктивных школ.<br />Как меняется массовая школа<br /><br />Традиционная школа может более или менее слаженно рабо­тать, если дети послушны, дисциплинированы, не задают лиш­них вопросов, пассивно ждут указаний, постоянно внимательны к словам учителя и демонстрируют полное усвоение всего, что он объяснял на уроке. Такова идиллическая картина традицион­ной школы, которая недостижима в жизни. Традиционный учи­тель, действуя в роли «господина в классе», на основе этих «показателей» ранжирует учеников (а заодно порой и детей) на «хороших», «плохих» и «средних».<br />Теперь в школах не редкость попытки привнести в класс новые формы работы. Так появляются уроки-дебаты, -дискус­сии, -игры, -путешествия, -викторины, -исследования и даже уроки-концерты. Всё же ключевым словом остаётся «урок» как устойчивая форма организации преподавания общей для всех программы для одних и тех же детей в течение учебного года. Такая форма обучения настойчиво контролируется «сверху». В итоге, несмотря на видимость внешних изменений, школьная уравниловка всё равно продолжает по­рождать академическое неравенство, именно потому, что все дети не могут проявить свои индивидуальные способно­сти и не имеют возможности самореали­зации.<br />Так сохраняется основное противо­речие между внутренней потребностью активной части педагогического сообще­ства в инновационных формах работы и организационными стандартами систе­мы управления, которые препятствуют развитию свободы творчества в сфере . образования, поскольку приоритетами остаются традиционно формальные пока­затели, облегчающие контроль («успева­емость», «наличие планов УВР», «чётко оформленные классные журналы» и т.п.). Это только способствует утверж­дению в школах «двойной морали» и «двойной отчётности».<br />Однако в последние годы во многих школах проектные методы заметно поко­лебали классно-урочный монолит, созда­вая условия для изменения содержания образования. Вырос интерес педагогов к нестандартной организации проектной деятельности учащихся. В школах вво­дится портфолио, который стал альтер­нативой формальной системе отметок. Всё это говорит о тенденции возрожде­ния проектных методов обучения в стра­не и может стать одним из благоприят­ных условий для распространения эле­ментов продуктивного обучения, особенно в тех школах, где накапливает­ся опыт социальных практик и практико-ориентированных проектов.<br />Проектные методы обучения (ПМО), используемые в недрах классно-урочной системы, и образовательные продуктивные проекты принципиально различаются<br /><br />Надо, видимо, ещё раз выделить основ­ные отличия продуктивного обучения: <br />1) практическая работа подростка (2—3 дня в неделю) на реальных рабочих местах; <br />2) смена мест работы каждый семестр; <br />3) индивидуальный учебный план (еженедельный); <br />4) подготовка на каж­дом месте работы глубокого междисцип­линарного образовательного отчёта; <br />5) суммарная (балльная) система оцени­вания; <br />6) еженедельная групповая ре­флексия; <br />7) командный способ работы педагогов (педагог + социальный работ­ник); <br />8) педагог работает как образова­тельный консультант; <br />9) договорная сис­тема взаимодействия подростка и педаго­га; <br />10) вся совокупность свойств позволяет отказаться от классно-урочной системы образования и в этом суть мето­дов «обучения в деятельности и через де­ятельность»1.<br />1.ПМО чаще всего — необяза­тельная форма обучения, а главной формой в традиционной школе остаётся вы­полнение заданий, упражнений, контрольных, за что ученики и получают свои отметки.<br />2.Более последовательно ПМО используются в образовательной области «Технология», где выполнение проектов обязательно.<br />3.В рамках традиционного, «знаниевого» обучения проекты выполняют­ся только в школе или дома и не связаны с социальной практикой или реальной работой. Традиционная школа пытается<br />дать подростку теоретическое знание: «сначала выучи, потом делай». Учитель не привык «учить в практической дея­тельности», поэтому часто и проекты у такого учителя становятся видоизме­нённой формой подконтрольного учебно­го задания.<br />4.В традиционном обучении проек­ты связаны чаще всего с одним предме­том и контролируются учителем-пред­метником. Сложные проекты комплексного характера практикуются редко. Темы проектов в основном ограничены учебной программой.<br />Проекты выполняются далеко не всеми детьми. Учителя даже считают, что для проекта надо ещё «дорасти», поэтому право на проект часто получают «хорошие ученики». Сами проектные формы не доминируют в совокупности всех дру­гих форм.<br />6. Проекты редко когда составляют структуру индивидуальных учебных пла­нов, да и сам переход на индивидуальные планы разрешён во многих школах, преж­де всего для «успевающих» учеников.<br />Тем не менее проектная форма все­гда вызывает у детей интерес, потому что благодаря ей они только и могут про­явить в традиционном обучении свою са­мостоятельность и потребность в самореализации.<br />Новые интересы подростков — новые задачи для педагогов<br /><br />Условия жизни и цивилизационные из­менения формируют у современных под­ростков новые потребности, установки, ожидания и интересы. Не случайно вне школы они демонстрируют независи­мость, инициативность, критичность воззрений, прагматизм, заинтересован­ность в раннем профессиональном само­определении и начале карьеры. Уже в 12—13 лет они пытаются «делать биз­нес» вроде продажи газет или мытья ма­шин, к сожалению, не всегда на закон­ных основаниях. Сегодня разные струк­туры (молодёжные биржи труда, центры по трудоустройству и отдельные фирмы) помогают ребятам (с 14 лет) подзарабо­тать в каникулы в сфере обслуживания. Во многих регионах организация такой трудовой, пятой четверти даже заранее планируется и обеспечивается.<br />Сразу замечу, что это не может рас­сматриваться в качестве какой-либо фор­мы продуктивного обучения, поскольку такая работа — это только «приработок» и формирование общих трудовых умений.<br />Продуктивное обучение — это по­лучение образования через деятель­ность и в деятельности. Это — орга­низация новой образовательной ситуа­ции. Это — самостоятельное извлечение («вытаскивание») из практического опыта разнообразного образова­тельного содержания (при поддержке команды педагогов и группы).<br /><br />Подростки с 14 лет включаются при собственном выборе в реальный трудовой процесс и в рамках конкретной деятельнос­ти «учатся учиться», получая опыт и навыки работы (конечно, и знания) и раскрывая для себя не «знаниевое/теоретическое», а практике-ориентированное, продуктивное образование.<br />Таково различие между дополнительной трудовой деятель­ностью и продуктивным обучением. ПО — это органическое соединение деятельности и обучения. Традиционная школа их, как правило, разводит. Ей удобно подобное размежевание меж­ду теорией и практикой (сначала надо научить всему умозри­тельно, а потом всё это отрепетировать практически). В резуль­тате процесс получения образования теряет внутреннюю дина­мику, становится неэффективным, начинаются бесконечные повторения, закрепления, упражнения.<br />В том, что продуктивное обучение построено динамично, экономно и целенаправленно, я убедилась во время посещения Бизнес-Колледжа в Хельсинки. Там студенты не учат сначала теорию организации бизнеса. Они создают реальную фирму и начинают действовать.<br />Вот конкретный пример. Десять студентов, по виду типич­ные тинэйджеры, разработали учебный бизнес-план, организо­вали фирму по продаже автомобилей, нашли кредиты (двое вложили собственные деньги), создали сайт для немецких, шведских и финских потребителей (а планируют ещё и для рус­ских), напечатали каталоги, нашли клиентов и начали постав­лять продукцию (семь типов автомобилей). Всё — сами. Дело у них пошло, но понемногу, потому что они считают себя учеб­ной фирмой и не рискуют.<br />После первого года работы они сдают все необходимые по курсу экзамены (конкретно по профилю работы). Всё прозрач­но, всё под руководством педагога-консультанта, всё на виду у сообщества. А ребята реально учатся всему в комплексе — и экономике, и праву, и искусству рекламы, и организации кон­кретного бизнеса, и языкам (почти все хорошо говорят или по-английски, или по-немецки и уже учат русский), практически овладевая азами малого бизнеса с 8.30 до 15.00.<br />После второго года будут ещё экзамены (тесты), которые им сдавать легко и интересно, поскольку приобретённое ими са­мостоятельное, личностное знание опирается на их же практи­ческий опыт. Кто хочет, может сдать экзамен на бакалавра. Но экзамен — только один из элементов оценивания. На пер­вом месте — самооценка продвижения, оценка группового вклада в проектную деятельность, отзывы профессионального сообщества и содержание портфолио.<br />Это только часть многочисленных продуктивных про­ектов, объединённых в Финляндии в сеть под общим на­званием «Моя собственная карьера». В эту сеть входит при­мерно 30 проектов:<br />• группы продуктивного обучения в средних общеобразо­вательных школах, организованные в разных местах из так называемых трудных подростков (на группу 10 человек — два педагога широкого профиля);<br />группы и мастерские в профессиональных школах;<br />учебные фирмы колледжей.<br />В продуктивные проекты идёт от­бор, поскольку спрос выше предложения. Но главное — продуктивное обучение позволяет приспособить индивиду­альные учебные планы и практики каждого учащегося к любому типу образовательного учреждения (вплоть до начальной школы, как показал бол­гарский опыт).<br />Между тем для нашей традицион­ной школы остаются актуальными следу­ющие проблемы:<br />как преодолеть разрыв между трудовой деятельностью (социальной практикой) детей и их учебной деятель­ностью в традиционном классно-урочном обучении;<br />как соединить их в единый про­дуктивный процесс, если в школе доми­нирует знаниевое, когнитивное обучение (даже проникающее в проектные методы, которые становятся просто иной формой работы со стандартным учебником);<br />как сделать популярной в среде и учителей, и управленцев, и предприни­мателей идею обязательного предостав­ления рабочих мест учащимся (хотя бы старшей) школы для того, чтобы они<br />могли включить свой практический опыт в построение собственного образования.<br />Все эти проблемы — и отрыва шко­лы от жизни, и отторжения подростками традиционных методов обучения, и изме­нившаяся практика организации образова­ния в других странах — указывают педаго­гическому сообществу: учить по старинке уже нельзя. Новые потребности и интере­сы детей и их родителей должны быть по­няты как вызов старому содержанию про­фессии учителя и старому содержанию пе­дагогического образования.<br />Этот глобальный образовательный вызов включает следующие актуальные задачи:<br />пришло время готовить не «узко­го» учителя-предметника, натасканного на стандартные учебные программы и го­тового к работе только с парой стандарт­ных учебников, а учителя-универсала,<br />педагога широкого профиля, способно­го, если нужно, работать с каждым учени­ком в соответствии с его образовательными ситуациями, в смежных образователь­ных областях и с использованием всего современного информационного ресурса;<br />необходимо преодолеть когнитив­ную направленность школьного обучения, его Нацеленность на оценку степени запоминания учеником информации «про запас» и строить обучение на основе со­здания каждому ученику ситуации ус­пешности и поощрения продуктивной самореализации;<br />надо низложить распространён­ную управленческую «парадигму строгого планового контроля» и строить взаи­модействие школы и органов управления на основе партнёрских<br />отношений и обеспечения относи­тельной автономности школы в обучении и свободы педагогического творчества.<br /><br />Именно широкий профиль педагога (не учителя в старом понимании, под узкий профиль которого вынуждены подстра­иваться все ученики) может обеспечить проектную (индивиду­альную и групповую) деятельность ученика в разных образо­вательных ситуациях. Широкий профиль педагога определя­ется не его энциклопедической подготовленностью, что трудно достичь, а развитой способностью самому учить ново­му, осваивать инновационные информационные ресурсы со­временного образования на основе свободного владения про­ектной деятельностью и методиками групповой работы с деть­ми и взрослыми.<br />Деятельность педагога широкого профиля, ориентирован­ного на универсальные компетентности учащегося (в рамках индивидуального учебного плана), будет не столько обучаю­щей, сколько развивающей. И базироваться она должна не на узкодидактических знаниях, а на владении разнообразными так­тиками педагогической поддержки — консультирования, взаи­модействия, сотрудничества и на практическом знании основ проектной деятельности, на развитом проектном мышлении пе­дагога.<br />К сожалению, всё это пока не вошло в повседневную прак­тику педагогического образования, и будущих учителей готовят к узкопрофессиональной (предметной) деятельности, снова и снова направляя школу в заезженную колею классно-урочной системы и «урокодательства».<br />О том, как проектная деятельность школьника помогает учителю-предметнику стать педагогом-проектировщиком, речь пойдёт в следующей статье.<br />