Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»

В педагогике с давних времен параллельно идут два направления в воспитании и обучении новых поколений - авторитарный и гуманно-демократический. Между ними на протяжении столетий не прекращается полемика, и оба направления живут своей жизнью.

Какие же силы питают их живучесть? Зачем-то они нужны людям и востребованы ими. Что же для ребёнка окажется благом - беспрекословное подчинение традиционным взглядам и существующим нормам или способность к свободному выбору и формированию собственного взгляда на жизнь? Однозначно ответить на этот вопрос сложно, жизнь такая разная, как и люди в ней.

…На первых курсах, которые были организованы Красноярским краевым институтом повышения квалификации работников образования по программе Е.Е.Шулешко, обсуждалась не программа привычной предметной структуры, а способ организации детей, позиция учителя, что является содержанием учебной деятельности детей, и споры были нешуточными. Главное обвинение, которое выдвигало учительство - «А попробуйте сами. Учить легко!».

И он «пробовал», вставал на место учителя, и все обвинения, иногда оскорбительные, затихали, потому что то, о чём он говорил, они видели воплощённым вот сейчас, на их детях без всякой предварительной подготовки. На их глазах происходило то, о чём они спорили как о нереальном.

Прошло более 15 лет, и первое занятие, увиденное в детском саду, которое проводил Евгений Евгеньевич, до сих пор осталось в моей памяти, безоговорочно поставило меня в ряды тех, кто пытался внедрить в практику детского сада и школы то, что он называл нормальной жизнью детей и взрослых в образовательном учреждении.

Сложно повторить то, как он позволял детям учиться самим, радоваться этому и это завораживало. Когда он вставал к детям, казалось, что нет педагога ни на занятии, ни на уроке, всё происходит само собой, по инициативе детей, и ты уже не следишь за взрослым, а с интересом вглядываешься в то, что делают дети. После его манеры работать, всё другое кажется неинтересным.

Его мало кто понимал на равных, пожалуй, в среде практиков я таких не встречала. Его больше понимали и принимали на уровне интуиции. С чем он сам соглашался - и считал, что в педагогической деятельности интуиция должна присутствовать обязательно.

Почти три десятка лет назад в образовательную практику Красноярского края со своими идеями, связанными с демократизацией стиля работы с детьми, пришёл Евгений Евгеньевич ШУЛЕШКО. Это было время больших перемен, все настоятельно требовали новых программ, учебников, учебных пособий. Но когда всё это стало появляться, то, к сожалению, оказалось, что система обучения в нашем Красноярском крае не изменилась к лучшему. Приходилось констатировать очевидное: официальная педагогика ушла от ребёнка.

Предстояло вернуть не только педагога ребёнку, но и детей друг другу. Поэтому появление Шулешко со своей уникальной методикой работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста было весьма кстати.

Обращенность к своим товарищам - один из показателей поколенческих навыков поведения и у школьников, и у дошкольников. А их разобщенность, являясь ярким признаком несформированности этих навыков, оказывается печальным следствием нашей авторитарной педагогики. Красивый лозунг: «Мы воспитываем новое поколение - поколение XXI века» до знакомства красноярских педагогов с методикой Е.Е.Шулешко оставался лишь красивым изречением. Над смыслом этой громкой фразы мы, если и задумывались, то только с позиций старшего поколения, а именно: какие передать знания, умения, навыки? Какие выработать убеждения?

Ну а если передавать не знания с умениями и навыками, то что? Шулешко предложил обсудить возможность нового подхода в педагогике, а именно - обращенность детей друг к другу, ибо психологическая защищенность детей в современном обществе обеспечивается не столько взрослыми, сколько (и, может быть, в первую очередь) постоянным общением самих детей со своими сверстниками.

Интересны ли дети друг другу? Обращены ли они к своим товарищам, ровесникам? Методика Шулешко заставляла учителей по новому взглянуть на смысл привычного слова «ровесник». В нем ведь кроется не только ситуация равенства детей по своим возможностям, но и возможность познавать им самих себя на фоне других, возможность найти свое место среди окружающих товарищей. Поэтому вовремя сформированные поколенческие навыки могут дать детям ту социальную защищенность, которой сегодня им так недостает.

Обратить детей к своим сверстникам - задача для нашей педагогики весьма непростая. За долгие годы обучения в школе деловые, свободные стили общения учеников друг с другом становятся весьма большой редкостью, а ведь без таких взаимодействий они не могут почувствовать себя ровесниками. Почувствовать не на словах, а на деле…

Великая идея Песталоцци - естественным путем развить ребёнка, способного к самостоятельной разумной жизни и деятельности,— для современной педагогики проблема номер один. Только в естественной обстановке можно сохранить психическое здоровье детей и их культуру. Но обучение в сегодняшних садиках и начальных школах строится, к великому сожалению, не по логике естественного хода, а по логике каких-то бумаг, явно оторванных от жизни.

Идеи Шулешко помогали учителям отказываться от тоталитарной регламентации, всевозможных конспектов и начинать изменять свои подходы к процессу обучения. В первую очередь - освобождаться от желания во всем быть правильным и правым. От желания показать и доказать ученикам, что он, взрослый, умеет избегать ошибок, а потому имеет право присвоить себе роль постоянного лидера. Ведь все это так сильно снижает заинтересованность обучаемых детей.

Обучение необходимо строить так, чтобы в условиях класса возникала новая общность - круг ровесников. Учителям эту цель нужно иметь в виду с первого дня появления ребёнка в школе. Тогда даже обучение и письму и чтению будет восприниматься детьми как освоение новых средств, необходимых для их общения - эта мысль постоянно звучит в работах Шулешко.

Задачу любого образовательного учреждения учёный видел в том, чтобы накапливать и сохранять опыт общения и учителя с детьми, и детей друг с другом. Чтобы успехи всего класса определялись не глубиной индивидуальных различий, а дружественным настроем детей на общение.

Именно тогда персональные различия учеников, - по мысли Шулешко, - будут сказываться лишь на сроках появления успехов, переставая лимитировать в классе чью-либо понятливость или успеваемость. Такие весьма неожиданные повороты в работе учителя и возвращают его деятельности социально-культурную значимость.

Наладить естественный ритм работы в классе - проблема непростая, но именно ее решение позволяет обучение учеников сделать активным и самостоятельным. Ребёнку необходимо жить по-своему темпо-ритму. Ему необходимо, чтобы окружающие с интересом относились к его желаниям, возможностям и привязанностям. Автократический стиль резко снижает результаты учебно-воспитательной работы и, становясь фактором разобщенности, угнетает детей, отрицательно влияя на их здоровье.

На уроках у детей возникает и преумножается разобщенность, когда они слепо выполняют указания взрослого, не ведая того, чем же они заняты; когда задания не затрагивают их воображение; когда в их урочной деятельности не задействована их собственная уверенность в правильности выполняемых действий.

Возникнув, разобщенность сразу же выражается в индивидуальных притязаниях детей на успех. Ученические уточнения «кто есть кто» (с легкой руки недальновидного педагога) проводит незримые границы в классе между теми, кто надеется на успех и кто его не ждет; кто требует от других признания своей успешности и кто вполне может обходиться и без подобных подтверждений…

Сменить стиль подобного общения взрослого и ребёнка, когда в классе возникают незримые стены отчуждения и непонимания - непременное условие начала той работы, которую предлагал Шулешко своим последователям.

Новая практика обучения подтверждает: состояние обращенности к определенному лицу (или группе лиц) позволяет ученику смело выражать себя в речевой и неречевой формах общения.

Демократический стиль общения, делая учеников непринужденными, дает им право выбора: с кем быть и с кем не быть. Именно в таких ситуациях начинает складываться и развиваться собственная речевая инициатива каждого ребёнка.

В практике обучения «по Шулешко» как правило, отсутствует обращение к намерениям и притязаниям ребёнка. Обычно учителя часто спрашивают учеников: «Ребята, вы хотите?», «Ты хочешь?», «Мы это можем?» Но, прежде чем обратиться к детям с одним из таких вопросов, учителям желательно бы разобраться с тем, что же именно они обычно вкладывают в свой вопрос.

С одной стороны в нем может подразумеваться, что учитель стремиться узнать, хотят ли ученики сделать то, что от них ожидается, что им разрешено, то есть по сути дела, что им велено их учителем. Но речь может вестись и о том, хотят ли они сделать новый, рискованный шаг, о последствиях которого еще никто не знает (даже учитель!).

Какой же из этих смыслов обычно вкладывается учителем? Если, задавая подобные вопросы, он, уже заранее предопределив нужное действие и поступок, всего лишь склоняет к ним обучаемых детей, то он явно лишает их самостоятельности.

Излюбленная взрослыми особенность поведения - все сразу объяснить и показать, предупредив о том, что может привести к ошибке. Но известен и другой вариант профессионального поведения: предлагая детям что-то новое, взрослый, избегая прямого инструктирования, приглашает детей к содействию и с собой и с другими детьми. Ведь прямая инструкция не всегда дает желаемых результатов, поскольку она не всегда соответствует закономерностям и механизмам развития ребёнка.

На уроках учителя часто, следуя за конспектом, отодвигают импровизацию на второй план. Тогда как, чем больше педагог создает благоприятных условий для обмена мнениями между детьми, чем выше их активность при общении (желании высказаться товарищу или в кругу друзей), тем глубже развивающее влияние совместных действий, ибо, как подчеркивает Шулешко, в детских поисковых работах их речь и действия оказываются тесно увязанными.

Следовательно, позиция педагога в обучении должна исходить от действующих лиц и быть направленной на организацию общения этих лиц. То есть педагог должен взять на себя функцию режиссера.

Учителям следует пересмотреть свои представления о цели обучения - на уроках следует стремиться не просто к усвоению знаний, а к познанию каждым учеником самого себя: что я умею и могу?, доверяю ли я своему знанию и умению? Личные поиски на эти вопросы позволяют ребёнку ощутить себя действующим лицом.

Развивая свой взгляд на культуру обучения, Е.Е. Шулешко продолжает и разрабатывает мысль А.В. Запорожца о том, что под влиянием сложившегося у детей рабочего образа данной учебной ситуации и образа тех действий, которые они должны будут в ней выполнить, быстрота и эффективность обучения резко возрастают. Вот как звучит эта мысль у Шулешко: «Следует учить ребёнка наблюдать за действиями других, описывать их действия словами и, значит, самому овладевать особенностями этих действий. Дети строят образ действующего лица и тем самым, в то же самое время осваивают свои возможности действовать сходным образом».

Действующий человек - это совокупность привычек, поступков и притязаний: скопировать их невозможно, надо дать время для их освоения. Поэтому учителям необходимо создавать благоприятные условия для освоения детьми образа «грамотно действующего лица».

В матрице-таблице Е.Е. Шулешко свел воедино необходимые условия, при которых формирование образа грамотно действующего лица не мешает сохранности у ребёнка таких «психических качеств», весьма для обучения существенных, как:

Ориентируясь на матрицу-таблицу, учитель начинает так конструировать свои учебные задания, чтобы все ученики по ходу урока смогли бы у себя обнаруживать те или иные качества «грамотно действующего человека». А обнаружив и оценив их по достоинству, смогли бы продемонстрировать эти открытия своим соседям, чтобы помочь им решиться действовать аналогично.

В ходе занятий по методике Шулешко, педагогу то и дело следует отмечать и ненавязчиво подчеркивать слаженность или ритмичность работы детей. Установление общего темпа и ритма предполагает и обращение к другому лицу, и уточняющих действий взглядом. Овладение ребёнком этими умениями стимулирует его к самостоятельному приноравливанию к деловитости темпо-ритма тех сверстников, действия которых в данный момент являются объектом общего внимания. В результате ученики выполняют «учебное задание» уже не столько для взрослого (или по его указке), сколько от личного желания действовать вместе со своими товарищами.

В таких ситуациях ученики естественным образом становятся напряженно внимательными и к действиям другим, и к качеству своей собственной работы. Все это обеспечивает весьма благоприятные условия для «перехода» знаний и умений от одного ребёнка к другому.

Активность в учебной деятельности и ученическую уверенность в успехе педагог обеспечивает разговорами и беседами: общими, деловыми и индивидуальными. В любой из них принять участие смело может каждый из учеников.

Общие беседы - это разговоры класса вокруг какой-то темы в свободной форме. Опора беседы - знания детей, их желания, интересы. Педагогу в этих ситуациях отводится роль внимательного слушателя, который, если и вмешивается в разговор то, только в случае крайней необходимости и в форме косвенных замечаний. Иначе как детям учиться высказываться и слушать друг друга?

Общие беседы дают возможность учителю определить знания и опыт детей, чтобы подобрать соответствующие темы для будущих деловых разговоров. Особая забота педагога - вовлечение каждого ребёнка в ход общего разговора.

Деловые разговоры дают детям возможность обменяться своими знаниями. В ходе разговоров обсуждаются намерения и планы, оценивается их реальность, проговаривается, каким образом следует выполнить то или иное действие. И все это при молчаливом соучастии учителя. В этих разговорах главный эксперт - личный опыт детей, нашедших свой интерес в намечаемом деле.

Индивидуальные же разговоры - отражают личную, внутреннюю подготовку ребёнка к самостоятельной деятельности. Поэтому они часто содержат проговаривание учеником вслух (себе и другим) своих желаний.

В ходе индивидуальных разговоров ребёнок как правило пытается разобраться в воображаемой им жизни, которая может возникнуть в предстоящей общегрупповой работе. На этих разговорах держится и речевая, и деловая инициатива каждого из учеников, кстати, вполне понимаемая одноклассниками.

Регламентированность школьного урока, столь характерная для традиционной дидактики, сказывается на здоровье учеников и в конце концов вызывает у них эмоциональную и физическую усталость. Необходимость нормализовать современные условия обучения назрела давно. В педагогической печати то и дело поднимается вопрос о перегрузках школьников. Но конкретных предложений, кроме сокращений числа учебных предметов или пересмотра их объемов, высказано так и не было.

А вот Е.Е.Шулешко увидел, что реальную возможность нормализовать обстановку жизни учеников на уроке дает работа в малых группах (по 6-7 детей, разных не только по своему темпу работы, но и по своим умениям и личным симпатиям).

В повседневной жизни детей практически на каждом шагу возникают какие-то микрогруппы. Учителя, как правило, не учитывают, да и не знают, закономерности их возникновения и существования. Но, по сути дела, именно в этих группах таятся корни ученических успехов в «учебном процессе»: облегчается работа педагога, это во-первых; во-вторых, дети начинают вести себя иначе, и становясь более покладистыми и сообразительными.

Неформальные взаимоотношения при работе в малых группах дают ребёнку возможность сравнить себя с другими, обсудить результаты своих действий, в чем-то помочь своему товарищу, самому увидеть способ как и в чем вовремя поддержать его.

Именно в малых группах возникают эмоциональные, по-человечески благоприятные условия для сравнения и оценки как своих знаний, умений и возможностей, так и знаний, умений и возможностей своих товарищей. В такой ситуациях вполне естественным образом происходит скачок в развитии самосознания, за который так ратовал Л.С.Выготский.

Форма работы в малой группе комфортна и неутомительна. И поэтому позволяет ребёнку реализовать себя то в появлении собственного доверия к усвоенным знаниям и существующим желаниям, то в определении свого места в кругу ровесников, где каждый признает за ним право равенства. Осознавая свой успех, ребёнок все чаще на обращения своих товарищей отвечает не отказом, а вполне доброжелательным откликом. Так что за взрослым, организовавшим работу малыми группами, остается только любоваться теми плодами, которые начинают появляться на ниве общественного мнения класса, и радоваться расширению круга популярных детей. Когда и личностные и деловые мотивы общения становятся очевидны самим одноклассникам, то число непопулярных, непризнаваемых и забытых детей начинает таять и довольно быстро исчезает вовсе.

Удивительно, как четко прослеживаются эти выводы знаменитого ученого в книге Е.Шулешко «Обучение письму и чтению». Им разработана такая методика, чтобы чтение и письмо осваивались детьми не как какие-то технические приемы, а как общекультурные умения любого грамотного человека.

Идеал пишущих - собственноручно выразить в рукописной форме свою речь. Идеал читающих - узнать знаемое в незнакомом, попутно изведав в чем-то новые и необычные чувства. При такой постановке вопроса занятия грамотой, наполняясь культурными идеалами, оказываются воспитывающими. Грамотным не может стать тот, кого хотят сделать грамотным. Грамотным будет тот, кто сам хочет стать и быть грамотным.

Единство письма и чтения, неразделимость способности писать, читая, и читать, вписывая узор собственных размышлений в авторскую строку, характеризуют поистине грамотного человека. В отличие от дважды полуграмотного, который если и умеет читать и перечитывать то только «чужое», а если умеет писать и переписывать, то опять же таки только «чужое», а не свое собственное.

Усвоение грамоты, по мнению Е.Шулешко, есть итог всей разнообразной жизни ученика (в каком бы классе он к этому времени ни учился). Смысл обучения грамоте для взрослых заключается в оказании детям помощи в совершении ими новых шагов в направлении своего «речемыслительного» и «речеобразного» развития. И помощи в осознании себя членом новой общности - грамотных людей, которые на родном языке не только говорят, но и пишут.

Чтобы письмо и чтение стали необходимыми средствам общения, Шулешко предлагал учителям на своих занятиях как можно чаще ставить ребёнка в условия необходимого взаимодействия с товарищами. Например, учитель начальных классов, взяв за основу графический диктант, может затеять игру с графическими росчерками и узорами, выводимыми пераллельно с произвольным произнесением речевых единиц, для вылавливания всем классом всевозможных слогов, появляющихся в результате совпадения голосовых, зрительных, слуховых и ручных движений и впечатлений.

Осуществить подобное вылавливание можно многими способами. По Шулешко самой ценной режиссурой будет та, при которой воспроизведение росчерка одним учеником, станет в то же время передачей этого образа другому лицу, который в свою очередь, воспринимая динамику появления росчерка, воспроизводит темп речевого сопровождения первым учеником своего расчерка (как бы являясь его «эхом»).

Но эти двое еще не могут выделить факт согласованности совместных действий. Поэтому решение вопроса о том, насколько согласованными были «совместные действия», поручается третьему ученику, который, наблюдая за действиями товарищей, подтверждает или нет ожидаемую всеми результативность. Так для каждого ребёнка создается возможность сосредоточиться на действиях своего товарища, а не пялиться на все время маячащего перед ними взрослого.

Методику Шулешко часто окутывал ореол вопросов. Один из них был практически постоянным: возможно ли повторить то, что делал он сам Евгений Евгеньевич? Повторить невозможно, как нельзя повторить опыт любого мастера. Да и вряд ли такой повтор необходим. Его методика является не последовательной цепочкой рекомендаций, а своеобразным трамплином для личных импровизаций учителя. Поэтому одна из его работ носит весьма символическое название: «Лепка педагогического образа». Ибо по Шулешко каждому учителю следует задуматься, когда кто-то кого-то учит, надо ли, чтобы его повторяли?

Уникальные учебные пособия и дидактические материалы, разработанные автором, оставляют значительное место для личного творчества и школьного учителя и воспитателя в детском саду. Весьма своеобразно представлен алфавит в таблице «Аквариум», работа по которому активизирует у ребёнка его непроизвольное восприятие и запоминание.

Индивидуальные настольные подставки для занятий по чтению и письму с дошкольниками помогают ребёнку самому открывать и многократно воспроизводить «правильную позу пишущего». И даже работа на них мелом оказывается очень важной для обучаемых малышей.

При работе на бумаге, листы после занятия обычно собираются воспитателем, что некоторых детей приводит к состоянию некой робости, к сомнению в реальности осуществить свое желание сделать как можно лучше, к боязни не повторить сделанного. Работа же мелом на подставке снимает подобные опасения и страхи: ведь дощечка и мел - материалы не очень ответственные. Если вышло плохо - тут же стер и попробовал еще раз.

Так у детей в конце концов пробуждается желание работать смело, без оглядки на конечный результат. А в ритмизованных узорах, вышедших из-под их собственных ручонок, соседи начинают обнаружить отдельные элементы некоторых букв. И все вместе начинают воображать написанную на этом месте определенную букву - печатную или рукописную …

Оригинальность подобных методических ходов заключается в том, что дети постоянно и одновременно пишут (рисуют) и читают собственноручные действия (росчерки). А предложенная автором стройная последовательность введения разнообразных приемов обучения - например, письму и чтению - не мешает учителю каждое свое занятие проводить опираясь на ситуативные интересы обучаемых детей.

Психолого-педагогические исследования Е.Е.Шулешко на редкость многогранны, уникальны по своей социальной направленности, глубине психологического обоснования и методической проработке своеобразных форм работы, предлагаемых детям на уроках и занятиях. Примечательно, что научно-методические труды Шулешко не только весьма детально объяснили суть сложившихся педагогических практик, но и позволили с большой степенью вероятности прогнозировать их эффективность.