Методика

  Организация художественного восприятия — неизбежный процесс, сопровождающий акты творчества. Эта организация налицо у ребенка в очень раннем возрасте. Уже к концу первого периода детства у него пробуждается радость восприятия художественной вещи, радость творческого преодоления в этом восприятии художественного содержания и формы.
  В предыдущих главах, говоря о методике педагогического воздействия на ребенка в самом творческом процессе, особенно в процессе украшения вещи, художественной обработки ребенком бытовой обстановки, я не касался систематической культуры художественного восприятия.
  Наилучшим методом этой культуры является общение с произведениями искусства.
  Как это делать с детьми?
  В раннем детстве экскурсия в область искусства взрослых, да еще в художественные современные музеи, сковывающие живой дух искусства и его жизненную силу, совершенно недопустима; она не только бесполезна — она весьма вредна. Дети воспринимают неимоверный по обилию поток разрозненных впечатлений, совершенно чуждый детской душе художественный мир с такими же чуждыми и непонятными в своей условности способами выражения. Они не понимают и не приемлют изображаемого в картине пространства и перспективы; они не видят солнце и луну там, где они явно для взрослых светят; для них обычно чужды краски взрослых и излюбленные взрослыми красочные отношения. Между тем, каракули и символы сверстников им близки и понятны до конца. Они легко читают символическое письмо диких и глухи к языку самого простого, с нашей точки зрения, художественного рассказа в формах современного и старого нашего искусства. Музейные впечатления в лучшем случае минуют детское внимание без пользы и следа, а в худшем, — на почве уже отмеченной повышенной детской внушаемости, — исказят детское восприятие и способы художественного выражения трафаретным подражанием искусству взрослых, бесплодным и пока бессмысленным. Значит ли все это, что детей, как от заразы, следует оберегать от искусства взрослых? Конечно, нет. Да и нельзя этого сделать. Ведь не посадишь же ребенка в реторту. Ребенок на каждом шагу это искусство увидит. Но не следует вызывать к искусству взрослых нарочитого интереса. То, что нужно, ребенок заметит и примет, мимо ненужного ему он просто пройдет. При этом, если в некоторых областях воспитания и обучения приходится иногда прибегать к иллюстрации и нельзя ее заменить реальным предметом, наконец, фотографией, то лучше всего пользоваться реалистически-натуралистическими художественными произведениями, так как в них больше приближения к эмпирической объективности, к психо-физиологической общеобязательности восприятий. Произведения такого рода и более понятны и менее вредны, так как, подобно видимому миру, не нарушают резко собственного творческого строя ребенка. На вопросы ребенка в отношении к искусству взрослых следует отвечать точно, прямо и искренно. Ибо эти вопросы всегда внутренне обусловлены. Всякая подделка, недоговоренность будут прекрасно поняты, учтены, а педагог, естественно, будет наказан детским недоверием. Чаще всего это — первые вопросы об отношении художника к действительности, о том, напр., почему на картине одни люди очень большие, а другие очень маленькие, почему одно на картине ясно и разглядишь, а другое неясно (вопросы перспективы)? Почему на картине ничего не разберешь (обычно в связи с техникой раздельного мазка)? Сюжетные вопросы пока опускаю. На все это следует отвечать понятно и обстоятельно. Значит, наступает критический переходный момент и необходима его подготовка. Приведу два примера. В одном случае спрашивает учитель:
  «Почему ты нарисовал юрты киргизов разноцветными?» (юрты были превращены в груды сверкающих красками драгоценных камней). Мальчик знал о реальном цвете киргизских юрт.
 —  Так красивее.
  Ясно, что здесь для ребенка важен творческий образ, а не его внешний повод.
  Другой случай. Мальчик спрашивает, раскрашивая картинку:
 —  А можно лошадь сделать голубой?
  Что ответить педагогу?
  Конечно, спросить, зачем нужна маленькому художнику голубая лошадь. А дальше выяснить:
   — Если ты хочешь изобразить лошадь такой, какая бывает, то она не может оказаться голубой. Если же ты хочешь сделать так, как тебе нравится, так, чтобы было красивее, то можешь сделать ее любого цвета.
  Здесь четко обнаружились два типа отношения к внешней деятельности. Первый — с решительным перевесом к ее преображению по нормам внутренней творческой закономерности; другой — с характерным колебанием и намечающимся сдвигом в сторону реалистических стремлений. И то и другое состояние законны и требуют равно распределенного внимания педагога.
  Итак, протестуя решительно против музейных художественных экскурсий с детьми, я не отрицаю для этого возраста, как уже отметил выше, ни необходимости созерцания художественного вообще, ни художественных экскурсий в частности. Рассказанный мною выше пример экскурсий говорит сам за себя. Он же дает и материал для методических выводов.
  Экскурсия должна знакомить в этом возрасте не с механически-мертвой группировкой художественного материала, а вводить в переживание его органических соединений, находящих в то же время отклик в детской душе. Дать уцелевший кусок художественно-обработанного старого быта — несравнимо ценнее впечатлений от ряда зал с научно-систематизированным материалом, где убита пульсация жизни и господствует аналитическое разложение. Зачем это детям и вообще живо ощущающему искусство человеку?
Экскурсия может быть применима в разных стадиях художественно-творческого процесса у детей, в зависимости от его характера и течения. Иногда в детском творчестве (а также и у взрослых) образуются заторы, происходят остановки, наблюдается как бы некое иссякание творческих сил. Случается это в разные моменты: в начале, в середине; иногда не хватает энергии для последнего нужного обобщения. Вот тогда экскурсия может выполнить очень большую и целесообразную роль толчка, вызывающего прилив творческих сил. Необходимо только, чтобы этот толчок не был внешним, механически-случайным, но соответствовал бы всей органической линии развития детей и по возрасту, и по характеру их групповых запросов в данном случае. Выбор момента, материала и способа его обработки в экскурсии, построение общего плана последней зависит от педагога, от того, насколько полно и непосредственно он ощущает творческие потребности детей в их естественно развертывающемся порядке. Во всяком случае, он не должен ничего навязывать. Чем свободнее совершается детьми группировка и усвоение материала впечатлений, чем больше они проявляют самостоятельности и собственного почина, тем больше экскурсия им на пользу, тем органичнее войдет в последующие творческие ряды душевной жизни детей все добытое во время экскурсии.
  Всякая удачная художественная экскурсия вообще, — а с детьми в особенности, — есть совместная с педагогом творческая коллективная обработка впечатлений. Ее радость — всегда радость художественной импровизации, для которой вся предыдущая, иногда длительная, подготовка имеет значение ряда этюдов и эскизов, не определяющих, однако, в конечном счете (по крайней мере, логически) то, что может родиться, как завершение. Этим художественная экскурсия в своем основном типе — переживания — принципиально отличается от всякой иной.
  В педагогике восприятия вообще следует отправляться от психологии зрителя. Насилие или будет скучно и отвратительно, или вызовет лживое, неискреннее отношение зрителя к своим восприятиям, а детей может прямо извратить.
  Обычный зритель, особенно ребенок, или непосредственно захватывается чисто-формальными переживаниями там, где они сильны и могут властно организовать восприятие, или начинает с восприятия и переживания сюжета. И в том, и в другом случае необходима большая осторожность в помощи. Все должно быть обращено к синтезу. Поэтому — как можно меньше расчленения, анализа. Как можно меньше слов и навязывания педагогом собственной точки зрения. С несколько большей свободой применим анализ сюжета, как поверхностного, не специфического слоя художественного произведения. По мере ухода зрителя вглубь объекта искусства и его переживания, по мере установления все большей близости между зрителем и произведением искусства анализ становится все более опасным и ненужным. Анализ формы и техники может здесь быть крайне вредным и грубо, болезненно сорвать глубокое и тихое рождение ответного художественного образа в душе маленького зрителя. Такова в основном педагогическая гигиена самого ценного типа общения зрителя-ребенка с произведениями искусства. Тип художественной познавательной работы с детьми над произведениями искусства для педагога скрывает в себе меньше всяких опасностей: эта работа не затрагивает глубин душевной жизни ребенка и вызывается обычно или запросами художественно-техническими (в связи с интересом детей к какому-либо художественному материалу и способам его обработки), или привлекает детей, как средство ознакомления с внешним миром и его содержанием: картина, напр., экономизирует впечатления и, обособляя их, дает возможность на них больше сосредоточиться. Эта последняя разновидность — один из методов общего восприятия-образования. Поэтому о ней я здесь говорить не буду. Первая разновидность является существенным дополнением, другой стороной чисто-художественного восприятия и требует от педагога некоторых технических навыков, некоторой профессионально-художественной подготовки. Здесь мыслится его помощь не только при восприятии детьми уже законченных другими детьми или взрослыми произведений искусства, но и в процессе их собственной художественной работы.
  Нужно ли в этом типе помощи быть профессионалом-художником? Конечно, нет. Но нужно быть, несомненно, достаточно грамотным, т.е. уметь удовлетворительно, понятно выразить, оформить собственный художественный замысел в доступных детям материалах и средствах, уметь грамотно разобраться и в произведении искусства, выполненном другими. Иначе говоря, педагогу в этом деле необходима техническая подготовка, хотя бы отчасти соответствующая той, какую имеют американские, английские, швейцарские и в меньшей мере немецкие учителя. Эта подготовка, как и всякая добросовестная техническая подготовка, не может быть короткой, летучей. Ее должна давать частью школа общеобразовательная, а главным образом — профессиональная, — длительные курсы, серьезная работа учительства над собой между педагогическим делом. Поэтому особо отрицательной оценки заслуживает самотравление учительства тем суррогатом, который носит название «педагогического рисования». В самом деле, в течение недели, двух, трех, происходит обычно натаскивание педагогов на усвоение ряда изобразительных схем, технических шаблонов. Пошлый трафарет без профессиональной свободы (ну можно ли приобрести ее «на бегу»?) заменяет свежесть и непосредственность восприятия и его передачи. Взрослые педагоги переносят заразу на детей и беспощадно вытаптывают молодую творческую поросль. Пора прекратить эту дешевку, это уродование педагога, а с ним вместе и уродование детской души. Если нет серьезной технической подготовки, пусть лучше не будет никакой. Целесообразнее предоставить детей их художественному инстинкту, сильному в этом возрасте, чем впечатлять в их сознание почти невытравляемые клейма пошлости. Педагогу лучше остаться со всей наивностью и беспомощностью своего «неуменья», своей художественной техники в ее крайней примитивности, чем идти на явное преступление, творческое опустошение собственной и детской души. Я полагаю, вполне известен унылый шаблон елочек, березок, зайчиков, свинок, домиков и кораблей, впечатляемый в детское воображение старательными усилиями обученных премудрости педагогического рисования руководителей детских садов, домов и школ. Освобождение детей от такого шаблона всегда крайне трудно. Притупляющее действие его очень велико, и отрицательные следствия неисчислимы.
  Перейдем к педагогике художественного восприятия в отроческом возрасте. Эта, описанная нами выше, пора критического перелома требует весьма внимательной и любовной культуры. Основная задача художественного воспитания здесь — сохранение первоначального творческого родника, — конструктивной способности, чувства художественной формы, силы выражения и тонкости восприятия. Все эти свойства, в связи с перестройкой психики подростка более или менее дезорганизуются и качественно понижаются за счет роста деятельности познавательной: тщательного изучения элементов и отношений внешнего мира и такой же передачи своих впечатлений в искусстве.
Это — процесс нормальный и, как таковой, подлежит положительному учету педагога и в данной области.
  Педагог обязан воспитывать в подростке точность восприятия и такую же точность выражения наблюдаемого в наиболее характерных, немногих чертах.
  Методике художественного восприятия необходимо учесть рост познавательных стремлений у подростка над эмоциональными и отчасти волевыми.  
  Искусство взрослых и его технические приемы дадут педагогу широкую возможность путем ряда сопоставлений показать своим ученикам величайшее разнообразие способов восприятия внешнего мира и его реализации в художественно-творческой обработке. Таким образом мыслимо избежать трафарета, досадного в своей назойливости или отрицательном действии, влияния какой-либо другой индивидуальности, и побудить подростка на поиски собственного толкования мира при помощи собственных средств. Это же обстоятельство, естественно, перенесет в процессе художественного творчества его внимание с восприятия на выражение, на чисто художественное содержание со всеми его элементами.
  Беседы в связи с рассматриванием художественных произведений теперь приобретают неизбежно характер аналитический. И это необходимо помочь подростку изжить. Но моменты полного и подлинного переживания, во время которого отступают на задний план в подростке все вопросы познания, бывают,—в особенности пред всем, что захватывает своею динамичностью, повышенностью тона переживания, доступного кругозору подростка (напр., «Боярыня Морозова», Малявинский «Вихрь»). Такие моменты следует закреплять и делать их исходными или, если можно, заключительными звеньями определенного цикла работ по художественному восприятию.
  В этом возрасте возможно начало музейной работы, но непременно систематической. Все экскурсии прогулочного типа по музеям не допустимы. Они ничего не дадут, кроме самого легкомысленного, поверхностного отношения к впечатлениям от искусства. Очень большую художественно-организующую роль могут выполнить и экскурсии в природу, возможные только с того же возраста. Дети вообще довольно равнодушны к природе, по крайней мере, к красоте в ней и безобразию. И это обусловливается всем их душевным складом, слабостью зрительной концепции. Подросток, широко открывая глаза на окружающий мир, реагирует на него не только познавательно, но и эстетически.
  Художественные экскурсии в природу так же, как и экскурсии в искусство, могут иметь цели созерцательно-эмоциональную и аналитическую, объединяемые, в свою очередь, одной общей художественно-творческой. Здесь главная задача — помочь подростку организовать в своей душе впечатления от природы (а также вообще от внешнего мира) в законченный художественный образ, творимый, конечно, зрителем из внеэстетического содержания природы, как действующего на него объекта. Методы совершенно сходны с методами педагогической помощи при восприятии объектов искусства. Разница лишь обычно в большем направлении творческих усилий при восприятии природы, чем произведений искусства. Но зато в этом восприятии и большая свобода для художественного проявления творческой воли. Подросток здесь впервые может почувствовать свое творческое превосходство, свою власть над хаосом внешних впечатлений, ощутить и осознать их претворение в стройный организм своего художественного переживания и возможного его осуществления в собственном художественном произведении.
   Правильно налаженная общая постановка дела художественного воспитания в отроческом возрасте дает полную возможность сделать работу по художественному восприятию произведений искусства вполне плановой и отвечающей всем серьезным запросам возраста. В своих основных чертах эта работа с юношеством не отличается от систематической работы школьного и внешкольного типа по художественному восприятию. Поэтому, при дальнейшем изложении я буду иметь в виду общую методику восприятия произведений изобразительного искусства.
  Методика систематической художественно-педагогической работы по восприятию произведений искусства с подростками и взрослыми, перешедшими уже в период зрительной концепции, определяется теми принципиальными обоснованиями, которые были изложены на предыдущих страницах.
  Вся методика воспитания умения воспринимать художественное произведение сводится, в сущности, к главной и первой задаче: раскрыть произведение искусства до предельной его глубины, открыть непосредственную связь между ним и зрителем через историческое переживание его, как чего-то живого, как художественного организма.
  Все содействующее и помогающее возникновению этого психического акта должно быть учтено и использовано. Все затрудняющее, преграждающее путь, должно быть устранено, выведено из поля внимания. 
  Исходя из изложенного выше понимания природы художественного произведения и его творческого восприятия, мы прежде всего должны очень осторожно отнестись, с одной стороны, к рационализации процесса переживания, а с другой —  к его чрезмерной эстетизации. Анализ, познавательная работа, вводимая не в должной мере, не в подходящие моменты, может не только засушить, но и убить совсем переживание. Перевод восприятия главным образом на чувство, обращение его в эстетическое наслаждение, любование, обессилит творческий акт, растворит самое ценное в безвольном созерцании.
  Поэтому анализ необходим лишь как метод обострения и расширения переживания, усложнения его разнообразными комплексами представлений. Но анализ не в состоянии усилить и углубить переживание. Сила и глубина последнего зависят от тех первичных элементов и их соединений, которые, как мы показали выше, действуют на зрителя непосредственно. В тех произведениях искусства, которые отличаются сильным развитием таких форм, происхождение которых связано с интеллектуальным напряжением (напр., произведения с развитым сюжетом), — путь к переживанию может открываться и с анализа. Здесь следует также идти в том порядке, который намечен нами в первой части. Анализом можно пользоваться тем больше, чем периферичнее форма, чем больше в ее образовании участвовала сознательно-интеллектуальная деятельность, такова, напр., форма изобразительно – сюжетная. Чем ближе к формам первичным, тем меньше нужно аналитической работы. Так, напр., дело обстоит с цветовой и линейной формой. И лучше всего, если эта работа совсем не затронет самых глубин переживания, где происходит таинственное превращение произведения искусства в художественный внутренний образ, а последний —  в безобразное напряжение, направленность и разрешение творческой воли зрителя в соответствии, как можно думать, с аналогичным процессом у художника.
Организация такого восприятия искусства, в основе которого лежало бы творческое переживание, в экскурсионном порядке возможно при ограничении материала только одним художественным произведением. Это даже желательно при систематической, хотя бы и краткой цикловой работе. В разовых экскурсиях психическая емкость группы неизбежно бывает расширена. Поэтому, основываясь на высказанных ранее теоретических посылках, я и моя школа руководителей давно стали вводить в качестве материала разовых экскурсий ряд картин, связанных внутренне между собой общей линией переживания их в некое органическое целое.
  Эта общая линия определяется не аналитически-рассудочно, но творчески интуитивно и является, в случае удачи цикла, результатом художественно-творческого акта, создаваемым иногда руководителем, иногда совместными усилиями его и группы, —  является новым сложным художественным произведением большей или меньшей степени внутренней оправданности и убедительности. Право на такое новое творчество я уже попытался обосновать в первой части.
  Основная линия внутреннего переживания, связывающая отдельные художественные произведения — элементы цикла в новое целое, может быть установлена по-разному. Лучше всего для экскурсии разовой или первой в систематическом ряду окажется цикл, основанный на соотношении произведений искусства, которые отличаются гармоническим соединением всех элементов формы, включая развитую изобразительно-сюжетную.
  Другое желательное свойство начального цикла —  динамически-драматический характер его содержания и формы. Все действенное, пробуждающее волю и ее достаточно сильную реакцию, оказывает, в первую очередь, самое яркое впечатление, повышает до предела активность восприятия.
  Наконец, третье свойство цикла —  возможно более полное созвучие основным настроениям, психическому укладу и запросам данной группы. Здесь утверждается нами необходимость возможно более полной и четкой социальной значимости цикла, его связи с жизнью. Необходимо решительно бороться как с безответственным эстетизмом первых впечатлений, так и с бесплодным, всякого порядка: формального, психологического, социологического, —  анализом для анализа. Экскурсия, построенная на цикле переживания, должна давать целесообразную, обусловленную вот этим, настоящим моментом, со всеми его большими и малыми задачами, обязанностями для каждого —  организацию творческой воли, чувства, сознания. Она должна по индукции звать, возбуждать к творчеству всякому, в том числе и художественному в жизни, в реальных условиях современного быта, современной обстановки титанической общественной и политической борьбы, ломки миросозерцаний, сдвигов жизнеощущения.
  Захватывающий достаточно мощно и оправдывающий себя опыт творческого переживания искусства в коллективном порядке возможен только для тех, кто не утерял инстинктивного чувства связи с другими, не замкнулся в узкую раковину бесплодного и мертвого индивидуализма и субъективизма.
  Следующей ступенью систематической работы может быть проведение таких циклов по методу переживания, где связь между произведениями искусства устанавливается на преобладании какого-либо одного элемента при условии, конечно, отсутствия противоречия с другими элементами формы в сопоставляемых произведениях искусства.
  Так может возникнуть несколько циклов. Эту группу систематической экскурсионной работы лучше начинать с выявления, в качестве канвы, сюжетной формы со всеми ее разновидностями: драматической, повествовательной, лирической, — употребляя литературную терминологию.
  Здесь следует особенно настойчиво показать, что сюжет есть также художественная форма, как и другие, и притом органически связанная с ними. Такой подход для примитивного зрителя и психологически весьма целесообразен: оберегает от ненужных насилий над психикой, чуждой аналитического отношения к другим формам, и методически легче всего осуществим.
  Дальше строим циклы на преобладании сначала цветовой формы. Она действует всегда непосредственно сильно. А предыдущая работа по сюжету, кроме того, даст разрешение и очень ослабит преобладание интереса к сюжету. Такой контраст дает всегда хорошие методические следствия.
  Переживание и осознание линейной формы, организующей прочие элементы произведения искусства, является новым и естественным шагом от предшествующей задачи. Последнюю определить можно так: жизнь линии, как границы цветовой массы и как самостоятельного, организующего плоскость, художественного начала.
   И, наконец, последнюю задачу в этой группе могли бы разрешать циклы, где основную роль играет начало пространственно-световое, в проживании его реальном (на памятниках скульптуры, архитектуры) и иллюзорном (в живописи, рисунке). Здесь, подчеркивая в каждом цикле этого порядка систематический уклон к организации переживания по какому-либо одному формальному признаку, как основному нерву, можно наиболее убедительно и непосредственно дать почувствовать природу этой формы и специфическую силу, а также круг ее воздействия.
  В особую группу дальше можно выделить также циклы произведений искусства, в которых субъективная эволюция восприятия —  переживания у зрителя —  совпадала бы с субъективной творческой эволюцией художника, направления, даже нескольких эпох. Здесь в субъективном ритме переживания зрителя непосредственно отразится объективный процесс неизбежного рождения одной художественной формы из другой в силу естественного совпадения фактов и того, и другого порядка, подчиненных общей необходимости единого закона.
  Принципиальному обоснованию этого положения мною посвящено особое место в теоретической первой части.
  Циклы такого рода явятся отличной и естественной связью с следующей большой частью работы —  чисто аналитической. Они естественно пробудят жажду зрителя к чисто морфологическим исканиям при восприятии форм искусства, к введению познавательного начала в самом органическом и оправданном его применении: подойти любовно и внимательно к искусству не только в его данности, но и в становлении, —  так, как подходил не только к нему, но и ко всему окружающему Гете.
  Какова могла бы быть методика этой части художественно-экскурсионной работы?
  Прежде всего, нужно признать, вести ее в обстановке современного музея со всеми его характерными чертами очень трудно. Нет изоляции каждого художественного произведения, а следовательно, и впечатления от него. Впечатления от массы других окружающих его предметов искусства, нередко чуждых и случайных, легко могут нарушить формующийся внутренний образ, направить психику по другому случайному и не дающему нужного разрешения пути. Переходы из зала в зал действуют, как огромные зияния, разрывы, концы которых очень трудно скреплять и восстанавливать единство звеньев цикла.
  В своих поисках разрешения этой задачи я, как искусствовед и музеевед, пришел к необходимости применения новых опытов музейной экспозиции. Один такой опыт среди ряда других, чисто аналитического порядка, мною был осуществлен в Цветковской галерее. В одной комнате я поместил три произведения различных авторов и эпох, связанные единством основного содержания и дополнительными контрастами строения формы. Каждому из произведений искусства была отведена особая стена. Наблюдения над посетителями, отзывы массы людей, —  среди них художников и искусствоведов, —  и работа с экскурсионными группами показали, что такие опыты могли бы не только иметь место в музейной практике, но и принести большую художественно-воспитательную пользу при экскурсионной работе.
   Другой мой прием сводится к следующему. В особой аудитории я показываю организованные в циклы художественные произведения на мольберте одно за другим.
  Обыкновенно восприятие происходит молча, непосредственно, без обмена мнениями. Последний имеет место после завершения всего восприятия цикла в целом, когда художественных произведений перед глазами уже нет. Выясняется сначала общий характер воздействия, его основные свойства и детали путем высказываний, вполне свободных. Даю возможность говорить и по поводу самих только что воспринятых произведений искусства. Осторожно выделяю суждения о переживании и суждения о самом объекте, вызвавшем переживания. Ставлю вопрос о средствах воздействия. Постепенно нарастает потребность вновь посмотреть тот же цикл — проверить себя. Проделываем вновь путь восприятия. Оно оказывается значительно обогащенным. При вторичной демонстрации допускаю и обмен мнений, анализ формы. Он не представляет опасности, так как первые впечатления и образы, сложившиеся в беседе по воспоминанию, очень хорошо предостерегут неудовлетворенностью, неприятным чувством при излишнем увлечении аналитическим расчленением. Эта демонстрация заканчивается нередко довольно продолжительной беседой о характере впечатлений и о характере художественных форм, вызвавших работу над циклом, иногда его третьей —  и тоже молчаливой —  демонстрацией, которая помогает собрать весь предшествовавший опыт.
  Такая система, но моим наблюдениям, дает очень существенные результаты. И думаю, что ее применение было бы желательно не только в порядке экскурсионном, но и клубном, школьном.
  Считаю необходимым отметить, что аналогичные опыты демонстрации художественных произведений на станке в отдельной комнате совершенно самостоятельно были проделаны Л. В. Розенталем в Нижегородском художественном музее и, по-видимому, давали весьма любопытные и положительные результаты.
  Однако и в обстановке современных музеев экскурсии, построенные на принципе циклового подбора произведений искусства, объединенных линией общего переживания, вполне возможны. Об этом говорит очень большой, в течение ряда лет, опыт всей той группы экскурсионных руководителей, которые вместе со мною пытаются проводить наши принципы на практике.
  Несколько слов еще о способе ведения такой экскурсии по принципу переживания. Никаких рецептов здесь нет и быть не может. Все зависит от чутья и такта руководителя, от его художественно-творческих способностей. Всякая экскурсия такого порядка больше, чем все другое, творческий акт. Ее иногда нужно вести почти без слова (возможно и совсем без слов), иногда центр тяжести ляжет на высказывания группы, иногда —  на высказывания самого руководителя. Все хорошо для того, чтобы раскрыть перед зрителем произведение искусства. Но для этого нужны три условия: уметь самому возможно глубже пережить произведение искусства, знать его основательно, подойти как можно ближе к коллективной психике группы, с которой приходится вести работу.
  Все остальное дается чутьем и непосредственным ощущением равновесия при экскурсионном движении по материалу.
  Однако подготовка к экскурсии должна быть очень большая. Исходя из приведенных выше основных посылок, руководитель должен приготовить вполне точный и обоснованный примерный план, предвидеть все возможные повороты общих настроений, —  все это для того, чтобы, может быть, на месте тотчас расстаться с планом и начать требуемую моментом импровизацию. Это, конечно, дается не сразу, как и всякая свобода техники. Последняя —  следствие упорных упражнений и нередко ряда неудач. Последних следует менее всего бояться, ибо они больше всего учат.
  Методика работы, определяемой второй и третьей частями плана, отличается рядом существенных черт от педагогических приемов в первой части. Она вообще может быть поставлена более жестко и заранее намечена не только в основных чертах, но и в деталях. Стройность плана всех экскурсий и каждой отдельно возможно довести до предельной строгости и четкости. Подготовка и предварительный учет всех возможных поворотов беседы следует доводить до последней степени предусмотренности. Личные беседы должны быть твердо во власти руководителя. Он может вести ее значительно решительнее, чем в первой части, где волевая направленность зрителя и эмоциональный тон, ее сопровождающий, требуют очень осторожной и мягкой помощи, как только что появившееся растение.
  Если в первой части работы нередко лучше не настаивать на высказываниях, не допускать насильственного вымучивания ответов, если иногда лучше молчание, иногда высказывание впечатлений самими руководителями, то здесь вполне применим эвристический метод в широком смысле: вопросы, данные так, что на них неизбежны ответы; намеки, брошенные руководителем и раскрытые группой в самостоятельной коллективной работе не только путем реплик, но и самостоятельных докладов, —  групповых или индивидуальных. Общий принцип такой работы: все, по возможности, выводы должны быть добыты участниками самостоятельно. Все выводы должны быть основаны на непосредственных впечатлениях от подлинников, без предварительных поисков ответов в литературе. Литературу можно рекомендовать только в самом конце всей работы, когда станет ясным, что художественный глаз участников достаточно развит, что их суждения достаточно самостоятельны, что к литературе они сумеют отнестись критически.
  Если систематика художественной формы дает все необходимое для популяризаторской теоретической работы по основным проблемам искусствознания, если морфологическое изучение сводится к нормальной научной постановке эволюции типической художественной формы или формы данного мастера, то изучение процесса творчества у художника есть своеобразная эмбриология искусства и художественного образа. Здесь оба процесса тесно и органически связаны друг с другом, взаимно освещая ряд смежных с ними вопросов: напр., влияние индивидуальной формы на типическую и наоборот, сходство главных фаз творческого развития, обусловленных сходством психики и внешних условий, при которых появляются форма общая и индивидуальная.
  Процессы производственные в искусстве освещают путь материализации внутреннего образа, путь творческого преодоления вещества и превращения его в живой художественный организм. Здесь, как и в изучении процесса творчества, важно показать типические традиционные приемы, их эволюцию, их влияние на индивидуальную технику, борьбу революционной художественной индивидуальности, гения-разрушителя и гения-зачинателя с мертвящей рутиной, с отсталыми, не соответствующими новому художественному содержанию и новым формам способами художественного производства, художественной реализации образа.
  Наконец, последняя группа задач в аналитической части систематической экскурсионной работы определяется изучением художественной концепции. Под художественной концепцией я разумею способ восприятия и обусловленный им способ творческого художественного оформления воспринимаемых впечатлений, органически связанных с переживаниями внутренними. Художественная концепция обусловлена мировоззрением и еще глубже жизнеощущением индивидуальным и групповым. Следовательно, метод работы здесь психологический, естественно переходящий в социологический. Последний охватывает весь сложный комплекс воздействий самого разнообразного порядка, продолжая общественно-производственными, социально-политическими отношениями, заканчивая культурно-бытовыми фактами все большей сложности и тонкости, —  результатом пересечения которых в этом плане исследования является произведение искусства. Вскрыть и ясно осознать в плоскости позитивного исследования генетическую зависимость художественного произведения, как явления, от этих факторов —  задача, которая могла бы быть вполне подготовлена всей предшествовавшей систематической работой.
   Социологический анализ близких по духу и характеру произведений искусства, основанный на том же предварительном непосредственном их переживании, мог бы вызвать огромные художественно-воспитательные следствия, захватывая психику от последних глубин подсознательного до сферы самых сложных представлений, освобождая личность от субъективной замкнутости и выводя ее через групповые, все более расширяющиеся сопереживания к неумирающим общечеловеческим ценностям. Последние были созданы искусством раньше и убедительнее, чем в других областях человеческой культуры.
  Заключительной частью всей систематической, описанной выше работы можно сделать общие методологические выводы более или менее элементарного порядка в зависимости от группы. Что такое искусство. Стиль в искусстве, как органическое единство элементов формы и содержания. Стиль индивидуальный и коллективный (школы, направления класса, эпохи, культуры). Социальный характер искусства. Стиль и стилизация. Стиль и бесстильность. Художественная оценка. Творческий процесс.
  Изложенный план —  программа максимум. В ее рамках возможно какое угодно сжатие по материалу и времени. Возможны частичные перестановки и изменения. Я защищаю только ее основную структуру, выведенную из длительного опыта и проверенную наблюдениями над массовой психологией.
  Все вышеизложенное относится к систематической работе школьного и, внешкольного типа. Такая работа психологически требует большой спайки между руководителем и группой, взаимного доверия и понимания. Технически ее очень хорошо вести параллельно с самостоятельными творческими опытами группы постоянных ее участников в области пространственных искусств. Тогда чисто производственный процесс вызовет ряд запросов, которые органически сольются с общим руслом работы воспитателя, придадут ей новый смысл, выдвинут, может быть, несколько иной порядок, некоторые новые задачи.
  Мне думается, на основании моего опыта и опыта моих учеников-сотрудников, учитываемого мною, что я показал на предыдущих страницах типический путь, наметил в своем плане связанные с ним неизбежно задачи и те способы пути их разрешения, которые я считаю наиболее существенными. В заключение — еще замечание. Все сказанное мною относится ко всем областям художественного восприятия и творчеству, к искусству станковому и производственному (по старой терминологии — «чистому» и «прикладному») , к художественному восприятию природы и окружающей нас жизни. Все должно войти в круг художественно-творческого внимания современного человека. Все может превратить он прежде всего своим глазом, а потом и рукою в подлинное произведение искусства.
  На грани нового социального мира мы предчувствуем новую художественную культуру и должны посильно помочь ее формированию. В этой помощи роль систематической, углубленной, правильно поставленной художестенно-воспитательной работы огромна и очень ответственна. Лучше ее совсем не вести, чем вести плохо и необдуманно. Зато незабываема всякая радость, удача на этом пути. Хотел бы я надеяться на то, что мои беглые заметки могут пригодиться начинающим экскурсионную работу, предостеречь от особо крупных методологических и методических ошибок, а быть может, и открыть иногда путь к великой радости творческих удач.

  Заканчиваю несколькими общими педагогическими замечаниями и выводами, относящимися к двум последним возрастам.
  Здесь главное педагогическое внимание должно быть направлено на создание наиболее благоприятных внутренних и внешних условий для органического объединения творческих стремлений предшествовавших возрастов. Этот возраст я называю периодом обращения к законченному художественному выражению.
  Здесь основная трудность для молодежи — новый путь выявления и реализации творческого замысла. Аналитический подход подростка, его восторг пред внешним миром и увлечение лишь его отражениями в своей душе юношу уже не удовлетворяют. Свой мир просится наружу вновь, как в детстве, но требует более совершенных форм и способов осуществления. Накопленный опыт отрочества требует претворения.
  Новый мир теперь нельзя построить только из себя или из свободного комбинирования образов-схем, предельно обобщенных знаков-идеограмм. Он должен возникнуть из индивидуально воспринимаемых впечатлений от окружающего и их новой переоценки, обусловленной фазой предшествовавшего в отрочестве аналитического отношения к вещам.
Установить полную художественную гармонию между внутренним образом и внешней его реализацией далеко не всегда удается молодежи самостоятельно. Конфликт превращается в разрыв, в душевную рану. Здесь предварительная помощь весьма нужна и бесконечно ценнее лечебной. Возраст очень ломкий, и такие конфликты подчас приводят к полной творческой катастрофе. В чем и как может быть оказана эта помощь? Прежде всего, в деле осознания юношей характера и свойств нового своего душевного состояния, возможно быстрого его перевода из плана аналитического в план синтетического творчества, с новым преобладанием в нем волевых и эмоциональных элементов. Необходимо дать почувствовать и осознать первостепенную важность для всего юношеского творчества конструктивной стойкости и самодовлеющей ценности художественной формы, но учесть и романтику возраста, дав исход потоку сложных психологических переживаний в юношеском символизме. Ни одна из этих черт не должна быть изглажена. За всем движением этой сложной, живой душевной ткани с бесчисленными переплетающимися волокнами должен следить зоркий и любовный глаз педагога. Но помощь требуется не только духовная. Не менее ее важна и материальная: вооружение всеми средствами и техникой художественного выражения — производства.
  Примерный путь здесь мог бы быть намечен так: композиция внутреннего и внешнего образа, т.е. вынашивание его до полной зрелости; дальше — конструкция художественного выражения: формы рисуночной, цветовой, объемной, — в частности: конструкция при помощи одного из элементов (напр., цвета, линии); конструкция сложная, с преобладанием одного из элементов; конструкция сложная, построенная на взаимном равновесии элементов.
  Во всей работе важно выявить и индивидуально или коллективно установить известные закономерности отношений конструкции и материала; конструкции, материала и художественного образа.
  Эту работу должно и предварять и завершать созерцание — переживание художественного произведения и ряда их в полном объеме всех моментов интуитивно-волевого, эмоционального и аналитически-познавательного.
  Всю практику созерцания следует поставить в связь с органической работой по изучению и творческому выявлению художественного образа и художественной формы. Художественные экскурсии в природу, в жизнь повседневную, со всеми ее впечатлениями, приобретают в этом возрасте еще большее значение; они ставят перед юношеством действительные возможности не только искания красоты там, где она не замечалась раньше, прикрытая шаблоном и равнодушием, но и толкают на путь реального положительного творчества—переустройства жизни, ее внехудожественных проявлений на новых, уже художественных основаниях.
  Оба последних возраста нуждаются в систематической помощи специалистов по вопросам художественного воспитания. Эти специалисты могут быть и не быть профессионалами-художниками. Но они должны быть вооружены достаточно и теоретическими знаниями и практическими, даже техническими навыками. В связи с этим обстоятельством я и не останавливаюсь подробнее в этой главе на методах педагогической работы в границах двух последних возрастов, намечая лишь общие линии.
  Считаю необходимым подчеркнуть в заключение, что художественная педагогика всех возрастов должна быть направлена, с одной стороны, на выявление художественного темперамента, его организацию в силу, управляемую сознательной творческой волей, с другой, — на определение специфических творческих наклонностей и их культуру. Далеко не всякий подросток или юноша станет и должен стать непременно художником. Но он должен стать творцом в области избранного им дела. Вместе с тем все должно быть выполнено нами для того, чтобы он мог чутко воспринимать и переживать всякое художественное оформление жизни, чтобы он имел силы бороться с антихудожественностью в окружающем, чтобы он не забывал, наконец, о художественности формы в области творимого им дела. Жизнь и мир для юношества могут при этих условиях на самом деле превращаться в художественную вещь, подлежащую тщательной и настойчивой формальной обработке. В правильной постановке художественного воспитания — одна из главных возможностей благополучного разрешения основных противоречий нашей культуры.
  Нашему молодому поколению предстоит огромная, трудная, но неизбежная задача: перестроить современную культуру одностороннего механического прогресса, — культуру, духовно разлагающуюся, на началах новой общественной, а следовательно, и художественной правды. Признак всякой культуры уходящей — разложение искусства. Ныне это разложение происходит на наших глазах. Признак культуры восходящей — расцвет искусства.
  Кризис жизнеощущения, совершающийся ныне в мире, образовав новые, невиданные формы культуры, породит и новое искусство — то синтетическое искусство, к которому направлена наша современная, устремленная к будущему воля. Это искусство примирит в себе утилитарную целесообразность с совершенством художественной формы, став снова выражением целостного творческого напряжения, как материальный символ духовной первоосновы жизни.

14/VII 1924 года, Москва