Содержание:
Вальдорфская педагогика распространена сегодня по всему миру и развивается в России более 10 лет. Хотя первоначальный импульс был дан ей в Германии, она даёт ростки во многих странах на самой разной национальной и культурной почве, подчёркивая общечеловеческий характер своих принципов. Эти принципы уже много лет находятся в центре европейских педагогических дискуссий.
Особенности вальдорфского детского сада бросаются в глаза сразу: разновозрастный состав групп, особая эстетика интерьера и игрушек, активная вовлечённость родителей, особого рода внимательная сдержанность и доброжелательность воспитателей. Элементы традиционной народной культуры: песни, игры, сказки, хороводы, сезонные праздники, ремёсла - органично вливаются в педагогическую деятельность.
Программа «Берёзка»
Вальдорфская педагогика в России
«Здесь царствует святое подражанье»
Объединяющие идеи для будущей самобытности
Общий методико-дидактический принцип работы вальдорфского детского сада - принцип природосообразности развития и воспитания.
Он конкретизируется в следующих положениях:
* Воспитание через подражание и пример, через ясные, осмысленные, обозримые и доступные для участия ребёнка действия.
* Ритм и повторение.
* Художественно-эстетический общий фон.
* Культивирование многообразных форм игровой деятельности.
* Развитие у детей сил фантазии и творчества.
«Всё, чего мы хотим достичь в воспитании маленького ребёнка, мы должны постоянно переводить из области мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада», - так пишет основатель первого вальдорфского детского сада Э.Грюнелиус. Интересно, что, исходя из совершенно других предпосылок, по существу, здесь сформулирован хорошо известный в нашей стране деятельностный подход как основной для дошкольного возраста. Это значит, что ребёнку в детском саду должен быть предложен по возможности многосторонний спектр различной деятельности.
Такой, подражание которой может способствовать развитию ловкости, умений, сноровки, творческих, эстетических способностей и вообще всего спектра способностей ребёнка. Это рукоделие - прядение, шитьё, ткачество на сделанных самими же детьми маленьких ткацких рамках, покраска шерсти и тканей; дети участвуют в уходе за садом, в обмолоте зерна, помоле и выпечке хлеба; они работают молотком, убирают комнату. Вся эта деятельность никогда не является самоцелью, но входит в повседневную жизнь группы: например, кукол мастерят для кукольного спектакля; ткацкие рамки - для того, чтобы на них соткать коврик для кукольного домика; при подготовке к праздникам делают антураж.
Другой аспект, согласно которому подбирается содержание деятельности - это попытка компенсировать ту отчуждённость от наглядных элементарных трудовых процессов, которая возникла с наступлением эпохи разделения труда и индустриализации. Современный ребёнок, как правило, не имеет теперь никакого представления о человеческом труде, о работе своих родителей, рабочие места которых находятся далеко от дома. Ремесленники и крестьяне, труд которых дети могли наблюдать в прежние эпохи, сегодня больше не существуют. И даже в домашнем хозяйстве многое автоматизировано. Поэтому мы «должны предложить ребёнку воду и мыло для стирки, а не учебную программу по обслуживанию стиральной машины-автомата»...
Особая область элементарной человеческой деятельности - это работа на земле, прежде всего в саду: сеять, поливать, собирать урожай, ухаживать за цветами, убирать сад осенью и весной, украшать стол времен года и т.д. В наблюдении и участии в подобного рода обозримых и понятных видах деятельности, которые в осмысленной связи сменяют друг друга в течение года, когда одна деятельность создаёт предпосылку для другой, вальдорфские дошкольные педагоги видят важнейшую предпосылку формирования логического мышления. По словам Фрейи Яффке, «от взрослых, которые для сохранения целостной жизненной связи семьи или детсадовской группы создают как бы «оболочку из деятельности» в своём ежедневном труде, для ребёнка исходит гораздо больше импульсов, чем от тех, кто сидит на полу и играет».
Доверие к естеству
Следует подчеркнуть, что от детей вербально не требуют подражания или участия в деятельности. Им не ставят в пример других детей как образцы. Воспитательница просто начинает работу в молчаливом доверии к естественному любопытству и подражательному инстинкту детей. И она редко остаётся одна дольше минуты. «Цель методического прогресса состоит в хорошо продуманном по содержанию, а также хорошо спланированном по времени создании возможностей, которые, однако, оставляют открытыми:
а) индивидуальное участие подражающего ребёнка (что!);
б) специфически распределённый по возрастам (от 3 до 7) вид и уровень подражательного воления (как!);
в) возможный успех (или неудачу) лишь короткой подражательной встречи, которая может остаться и без желаемых результатов (ли!)» (Яффке).
Таким образом, достигается естественная индивидуализация педагогического процесса, так как каждый ребёнок участвует в предлагаемой деятельности по-своему, в соответствии со своими особенностями и возможностями.
Воспитание воспитателя
Важный вывод из этой подражающей и воспринимающей позиции ребёнка для педагогики - это необходимость самовоспитания для воспитателя. Руководитель вальдорфского семинара по подготовке воспитателей детских садов в Штутгарте д-р Хельмут фон Кюгельген подчёркивает, что «вальдорфский детский сад в первую очередь характеризует убеждение, что своему человеческому бытию человек учится от человека. Поэтому требования педагогики должны быть направлены не к ребёнку, а прежде всего к самому педагогу». Так, например, при подготовке будущих воспитателей - «детских садовниц» - большое значение придаётся развитию различных навыков, например, красивой, правильной речи. На специальных занятиях будущие воспитатели учатся рассказывать сказки, петь, изящно двигаться при игре или хороводах, когда чтение стихов сопровождается образными жестами, и многому другому, что позволяет им создавать наглядный пример здоровой человеческой деятельности.
Преподаванию же теоретических дисциплин, общих принципов методики и дидактики уделяется значительно более скромное место, чем это принято при традиционных формах образования воспитателей.
Сопереживание действия
Почти каждый день детям рассказывается сказка или какая-либо история, которая может быть впоследствии обыграна или театрализована в виде кукольного спектакля. И ко всему этому воспитатель побуждает детей не через обращение к интеллекту, а через непосредственную собственную деятельность.
По привычке взрослые переносят свой образ мыслей и поведения на ребёнка. Для взрослого человека естественно, что волевой акт - последнее звено в цепи. Если, например, мы хотим побудить кого-то оказать гуманитарную помощь, то опираемся сначала на понятия о добре, затем рассказываем о ситуации бедствия и лишь на основе этих представлений у взрослого человека формируется воля, которая может перейти в волевой акт, действие. В мире взрослых это настолько естественно, что трудно представить иной путь. Однако мы забываем, что «наши понятия - результат многолетнего опыта. У ребёнка же опыт отсутствует, и поэтому понятие для него обладает лишь очень незначительной мотивирующей силой. Однажды я слышала, как одна маленькая девочка сказала: «А как выглядит хорошая девочка, она блондинка?» Миллионы детей растут сегодня в атмосфере поучений и запретов, наказаний и поощрений. Но маленькие дети не действуют на основе понятий. Их побуждения настолько тесно связаны с чувственными впечатлениями, воспринятыми из окружения или из телесных процессов (голод и жажда), что требования поступать на основе правил и запретов означают непосильную ношу!» - пишет Э.Грюнелиус. Наблюдения за ребёнком показывают, что характерная для деятельности взрослых последовательность: от понятия и представления, через чувства к волевому акту - протекает у ребёнка наоборот. Ребёнок с полным самозабвением может наблюдать деятельность какого-либо взрослого, например, ремесленника или врача, а потом спустя некоторое время с точностью до деталей воспроизводит её в игре. Э.Грюнелиус описывает этот процесс научения у ребёнка как полярный процессу волевого акта у взрослого.
Первая фаза: сопереживание действия, при котором происходит прямое, непосредственное воздействие на волю; вторая фаза: воспроизведение действия в игре, при котором происходит наполнение действия эмоциональным содержанием, чувством; третья - пробуждение познавательного интереса к действию, появление вопросов о нём, вступление наблюдаемого в сознание, что в конечном счёте ведёт к представлениям и понятиям. «Этот обратный порядок даёт нам ключ к дошкольному детству».
Поведение, созвучное детству
Замечательно, что это описание является не чем иным, как известным нам из отечественной психологии процессом интериоризации. Однако из него делаются соответствующие педагогические выводы: «Не дискутирования с детьми, не обоснования и разъяснения будут считаться с природой ребёнка этого возраста, но предоставление возможности детям наблюдать деятельность взрослых, которые могут сообщить им ориентацию в жизни. Мы являемся воспитателями в первую очередь, когда делаем в присутствии детей повседневную работу, а не когда что-то говорим ребёнку. Если наши поступки проникнуты идеалами добра, красоты и истины, то мы будем готовить путь к этим идеалам и нашим детям».
Всё это должно стать для воспитателя совершенно естественным. Поэтому подготовка воспитателя вальдорфского детского сада состоит во многом в том, что он на основе углублённого описания своеобразия детского отношения к миру, а также постоянных упражнений усваивает особый стиль взаимодействия и общения с детьми, соответствующий специфике детского мироощущения, формам мышления и воли ребёнка. Всё это не должно оставаться лишь в его голове на уровне абстрактных знаний, а должно стать действительным умением, выработкой индивидуального стиля работы.
Из методического руководства «Берёзка»
Идеи новой педагогики были выдвинуты Рудольфом Штайнером вместе с целым рядом практических направлений, вытекавших из его антропософских воззрений. Резкие критические высказывания, звучащие в адрес вальдорфцев, почти всегда обращены не к оценке методов или результатов их работы, а к их антропософской основе.
Нужно ли рассматривать вальдорфскую педагогику только в связи с антропософскими основаниями - или же вполне достаточно общепедагогических? Нужно ли принимать вальдорфскую систему от начала до конца, чтобы обращение к ней было продуктивным, или это импульс, обращённый ко всем, способный обогатить многих, вовсе не собирающихся обращаться к работам Штайнера?
По этому поводу и сами деятели вальдорфского движения придерживаются очень разных взглядов...
Вальдорфская? Антропософская!
Название «вальдорфская» отражает лишь место, где впервые была создана подобная школа. В то же время вальдорфская педагогика наряду с лечебной педагогикой, медициной, биодинамическим сельским хозяйством, социальной терапией и другими направлениями, является одним из практических применений разработанной Рудольфом Штайнером духовной науки - антропософии.
Краткое, но всеобъемлющее изложение её основ в принципе не представляется возможным - ведь за этим стоит целое мировоззрение. Антропософия формировалась под влиянием философских идей Пифагора, Сократа, Платона, Аристотеля, Ф.Аквинского и в особенности взглядов на природу и человека И.В.Гёте. Толкования вальдорфской педагогики, не основанные на антропософском миропонимании, раскрывают лишь внешние её стороны, которые в некоторых случаях восторженно принимаются, в других - порождают совершенно безосновательные домыслы, но вряд ли отражают её глубинную суть.
Антропософское воспитание призвано уравновесить разные грани человеческого существа, внести духовность в его жизнь, не только не отрывая его от каждодневных «земных» обязанностей, но и наполняя их новым, более возвышенным содержанием.
В этом заключается смысл понимания педагогики Рудольфа Штайнера как «воспитания к свободе», поскольку, соединяя в себе находящиеся в противоречии импульсы физические и духовные, человек перестаёт быть рабом каждого из них, тем самым освобождается как от пут вульгарного материализма, так и религиозного догматизма. Главную роль в этом процессе при воспитании детей играет приобщение их с самого раннего возраста к таинству искусства - «материальному» воплощению собственной духовной жизни.
Светлана ГОРАЧКОВА, Прага
Вальдорфская? Родная и знакомая
В 1952 году я начинала учителем начальных классов, а потом пошла за своим ребёнком в детский сад. Закончила университет, была методистом и вот уже 32 года работаю заведующей.
В вальдорфской педагогике, на мой взгляд, нет ничего нового - это хорошо забытое старое. Я всегда привожу примеры - Толстой, Ушинский, - разве не по таким же принципам эта педагогика построена? И вообще - это нормальная жизнь, подчинённая естественным ритмам природы и сельского труда. Мы в общем-то возрождаем русские традиции. Я и не училась специально по вальдорфской программе, но это всё настолько близко и сообразно тому, как правильно надо создавать атмосферу фантазии и творчества.
Дети свободны, очень коммуникабельны, любят рассуждать, придумывают игры. У нас не читают книги, а рассказывают сказки. Игрушки все из натуральных материалов, самодельные. Куклы такие, чтобы воображение ребёнка развивалось.
Конечно, родители, приходящие на красивую вывеску - те разочарованы. У нас нет привычного набора элитного сада - языки, бассейн, обучение и раннее развитие интеллекта. Зато есть нормальная жизнь, наполненная любовью и бережным отношением к детству.
Вопросы управления решаются коллегиально - есть и педагогический круг, и хозяйственно-административный. Основная коллегия - это ведущие педагоги. Всю политику в области содержания работы детского сада определяют они. Решение о приёме в сад принимают воспитатели после собеседования с родителями - действительно ли те понимают, что за воспитательная система у нас в саду.
Потом смотрят, как ребёнок входит в группу. Готов ли он к отрыву от мамы. Потом проводят общеознакомительные лекции и только после этого мы принимаем решение о приёме.
В группе - единоначалие, хозяин - ведущий педагог. И это тоже много значит для детей - и у педагога выстраивается полная картина развития детей, и детям не приходится перестраиваться под требования то одного, то второго воспитателя.
Административно-хозяйственная коллегия решает вопросы приобретения чего-то глобального. Где изыскать средства на мебель, ремонт и прочее. Принимает решения всё-таки заведующая. Но обсуждения идут до принятия решения, устраивающего всех, иначе ничего хорошего не выйдет.
Мария КУЗНЕЦОВА,
заведующая вальдорфским детским садом №859 г. Москвы
Ритм как основа жизни ребёнка
Ритм - одно из фундаментальных понятий вальдорфской педагогики. Есть космические ритмы, есть ритм истории, есть ритм индивидуальной человеческой жизни. Жизнь, окружающая нас, это тоже ритм: ритм смены времён года, ритм дня и ночи, убывания и прибывания Луны и т.д. Этот список можно продолжить. Иначе говоря, человек, появившись на Земле, попадает в царство внешних ритмов. Есть, наконец, ритм развития ребёнка. Мудрый воспитатель будет соотноситься с этим ритмом. Он постарается учесть в своей работе необычайную приверженность ребёнка к ритмичности жизни, приверженность, граничащую с консерватизмом.
Потому что только через эту ритмичность, через эту повторяемость ребёнок, в особенности маленький, может приобрести ориентиры, столь необходимые ему для жизни в огромном и новом мире.
Ритм не идентичен понятию «режим», т.к. он определяет более сложные взаимоотношения человека с окружающим миром.
Метод предоставления ребёнку свободы не может быть практически реализован иным путём, как только с помощью привлечения ритма для уравновешивания. Регулярность и порядок в повседневной жизни, регулярность и ритм оказываются хорошими помощниками особенно в том случае, когда взрослые стремятся сохранить собственную инициативу ребёнка, удерживаясь от распоряжений.Ритм помогает движению в ребёнке, активизирует спокойных детей, организует, уравновешивает подвижных.
Вводя детей в ритм, мы облегчаем им жизнь. Поэтому в вальдорфских детских садах особое отношение к ритму и ритмичность используется как педагогический инструмент.
Соблюдается годовой ритм. Смена времён года отражается в годовых праздниках и в оформлении стола времён года в группе. Каждый месяц картина на этом столе меняется в зависимости от того, что происходит в природе за окном. То ли это пурпурная ткань осенью, то ли это белоснежный шёлковый покров, говорящий о наступлении зимы, то ли это нежная зелень шёлка весной. В годовой кругооборот можно включать празднование дней рождения детей.
Но кроме годового ритма в вальдорфских детских садах соблюдается и месячный ритм, как отражение роста и убывания Луны, приливов и отливов на море. Это находит отражение, например, в том, что одна и та же ритмическая хороводная игра, одни и те же утренние песенки, приветствия, пальчиковые и жестовые игры, потешки, скороговорки продолжаются в течение 3-4 недель. Ребёнка как бы «притягивают», а затем «отпускают». Радость узнавания у детей не тускнеет при повторяемости, наоборот, они с удовольствием принимают участие в этих играх.
Недельный ритм связан с необходимостью создать для детей спокойную, знакомую, ожидаемую обстановку каждого дня жизни. Вместе с тем благодаря закономерностям временного характера определённый день недели имеет свою особенную окраску, характеристику, что также желательно учитывать при организации педагогического процесса в детском саду. Целую неделю мы делаем с детьми одну и ту же работу, например, изготавливаем бусы из рябины, ткём коврики, шьём куклы, мастерим лошадок, кораблики, рисуем большой замок из картона на полу вместе с детьми, красим яйца, печём куличи к Пасхе, готовим рассаду и т.д. Т.е. одна и та же совместная работа с детьми во время свободной игры ведётся целую неделю.
Определение воспитателем ритма недели для конкретной группы является творческим процессом, поэтому ритмы недели в вальдорфских группах могут отличаться.
Пример ритма недели в группе:
Понедельник - лепка,
Вторник - эвритмия,
Среда - живопись,
Четверг - выпечка,
Пятница - кукольный спектакль, уборка группы.
И, наконец, о ритме дня. Дневной ритм помогает ребёнку легко переходить от одного вида деятельности к другому, и это становится возможным потому, что день в вальдорфском саду пронизан своеобразным порядком. Занятия детей и взрослых, свободная игра, трапезы совершаются в определённой последовательности. Ритм дня при этом входит в привычку ребёнка и воспринимается им как само собой разумеющийся ход жизни. При составлении ритма дня необходимо соблюдать принцип целесообразного сочетания разных видов деятельности детей - занятий, требующих концентрации, внимания и свободной игры, в которой ребёнок может расслабиться. Т.е. в ритме дня должен соблюдаться тот же принцип «вдоха» и «выдоха», присущий годичным, месячным и недельным ритмам.
Спокойные занятия чередуются с подвижными, групповые виды деятельности с индивидуальными.Даже внутри, например, музыкально-ритмической игры чередуются спокойный и быстрый темп, ускорение и замедление в пении и в движениях. Пальчиковые, жестовые игры и другие элементы в игровой деятельности также имеют ритмический характер - тихо - громко, медленно - быстро, плавно - резко и т.п. И в сказке свой ритм - повторение в тексте сказки, нарастание напряжения (вдох) и развязка (выдох).
Нина ЦЫГАНОВА, д/с «Садко», г.Москва
Старшие и младшие в одной группе
В движении ролей и возрастов
Вальдорфская разновозрастная группа похожа на большую дружную семью. В ней есть старшие дети «предшкольного» возраста и малыши трёх с половиной - четырёх лет. Как в настоящей семье, здесь всё в движении, в развитии; дети растут, меняются: старшие уходят в школу, несмышлёные малыши постепенно становятся старшими в группе и уже сами опекают маленьких.
Среди детей разного возраста ребёнок последовательно и гармонично переживает своё взросление, как бы поднимаясь по ступенькам лестницы, ведущей в большой мир. Глядя на малышей, он может видеть, каким он был раньше. На примере старших понимает, каким будет через год - сильным, умным, справедливым. Он знает, что у старших ребят есть свои взрослые обязанности, они главные помощники воспитателя, им разрешается то, что не разрешено младшим.
Кроме того, старшие дети знают много интересных игр, умеют прыгать через скакалку, ловко кидать и ловить мяч, быстро бегать. Они могут прийти на помощь, успокоить и помирить малышей.
Со временем ребёнок постепенно осваивает все эти сложные действия, как бы дорастает до них. Его роль в группе меняется, ему начинают доверять серьёзные дела - например, порезать фрукты и овощи для обеда, помочь взрослым в починке деревянной мебели, организовать игру и т. п. Ребёнок становится «взрослым», теперь уже он сам помогает воспитателю, он сам может прийти младшим на выручку. И это ощущение - что очень важно! - созревает в самом ребёнке. Воспитателям не нужно специально учить детей правильно вести себя. Ребёнок получает такой опыт, творчески повторяя действия старших детей.
Помощники и труженики
Старшие дети - наши активные помощники в течение всего дня. Им уже можно давать конкретные задания и требовать их выполнения. Например, убрать игровое место после свободной игры.
В принципе к этой уборке мы привлекаем всех детей, но по-разному. Малыши участвуют в уборке, подражая воспитателю. Допустим, я ставлю игрушку на место и приговариваю: «Лошадка вернулась на свою полочку, ей надо отдохнуть, а рядом поставим тележку. А как там поживают наши котята - надо посмотреть. А где у нас живёт эта птичка?» Малыши охотно сопровождают меня и на первых порах только смотрят, как я расставляю игрушки по местам. Четырёх-, пятилетних детей можно вовлечь в процесс уборки с помощью игры - сегодня они превращаются в трудолюбивых муравьёв, завтра становятся шустрыми белочками, пчёлами или весёлыми кузнечиками и т. д.
Однако и те, и другие участвуют в уборке только до тех пор, пока у них сохраняется интерес к самому процессу. А вот для старших детей это работа, которую им надо довести до конца, и воспитатель должен проконтролировать это. Я всегда говорю старшим, довольна ли я их работой, а маленьких просто хвалю за усердие. Так старшие учатся быть снисходительными к тем, кто младше и слабее их.
После прогулки старшие сервируют стол к обеду: отсчитывают нужное количество столовых приборов, наливают компот в чашки и аккуратно расставляют их. Малыши с удовольствием помогают, но главным в этой работе назначается старший ребёнок, он отвечает за подготовку к обеду.
Как мы играем
В течение дня есть такие переходные моменты, когда нужно собраться вместе, успокоиться - к примеру, после свободной игры и уборки, перед сказкой, после прогулки и т.п.
В таких случаях очень помогают небольшие игры: пальчиковые, жестовые, звуковые, игры-ожидания. И здесь старшие дети могут взять на себя роль ведущего.
Важно подобрать такие игры, которые интересны всем ребятам, независимо от возраста. В такой игре для каждого ребёнка разновозрастной группы есть что-то привлекательное: для старших - ритм и содержание, для малышей - разнообразные движения.
И конечно, дети всех возрастов любят подвижные игры. Старшим в таких играх необходимо быть не только ловкими и быстрыми, но также терпеливыми и великодушными по отношению к младшим.
В свободной игре младшие дети получают импульс для игры от старших, учатся у них играть. Кроме того, если в игре участвуют дети разного возраста, она становится более живой и интересной: для каждого возраста найдётся особая роль. Например, старшие устраивают для маленьких кукольный театр или сооружают парк с аттракционами, куда можно пройти по купленным в кассе билетам. Или строят поезд и везут всех желающих к морю, а малыши с радостью становятся пассажирами. В таких играх большие дети учатся заботиться о младших, приобретают чувство ответственности за свои поступки. И это очень важно, особенно для тех ребят, у которых нет младших сестёр и братьев.
Из трусишек в храбрецы
Хорошо то, что в разновозрастной группе у ребёнка больше возможностей меняться и менять свой статус в группе детей. Даже если ребёнок робок и слаб, наступает такой момент, когда он становится старшим в группе. Он - на виду, к нему прислушиваются, от него ждут помощи младшие дети и воспитатель.
Он действительно становится помощником воспитателя, он помогает освоиться в группе новым детям. Иногда его просят организовать и провести небольшую игру. Вместе с воспитателем он показывает кукольный спектакль всем детям. Так ребёнок обретает уверенность в себе, учится устанавливать контакт с незнакомыми детьми, что очень важно для будущего школьника.
Я вспоминаю одного робкого мальчика, который пришёл к нам два года назад, в четырёхлетнем возрасте. Детей он боялся и общался только с воспитателями. Играл он тоже только с воспитателями, не отходя от нас ни на минуту. Если кто-то из детей неосторожно задевал его, он пугался и плакал. Мы старались помочь нашему трусишке, осторожно вовлекая его в игры с детьми - сначала с теми, кто младше его, а затем и с ровесниками. Сейчас ему шесть, и он один из старших в группе. Поведение его заметно изменилось: теперь он может придумать и организовать интересную игру, вовлечь в неё других старших детей, он не боится быть в центре внимания, пропала его неуверенность в себе. Не думаю, чтобы в традиционной группе он так же успешно справился со своими проблемами.
Конечно, работа в разновозрастной группе требует от воспитателя повышенного внимания, гибкости, глубокого знания всех этапов развития ребёнка, то есть крайне серьёзной подготовки. В такой группе собраны вместе дети трёх, а иногда и четырёх возрастных ступеней. При этом очень важно, чтоб в каждой возрастной подгруппе было достаточное количество детей (особенно это важно для старших). Поэтому разновозрастная группа не должна быть малочисленной - не менее двенадцати человек.
Необходимо постоянное присутствие в группе двух воспитателей: один поддерживает игру малышей, другой выполняет текущую работу, привлекая к этому старших детей. Тогда в группе не будет скуки, в ней поселятся тепло и радость.
Лариса ЗАРЕЦКАЯ, воспитатель, г. Москва
Подготовила Наталья КАСИЦИНА
Подзаголовки
