Содержание:
Едва ли не большинство детских садов в России числятся работающими по «Типовой программе воспитания и обучения детей в детском саду»под редакцией М.А.Васильевой. Через два десятилетия после её возникновения, в 2004 году, «Типовая программа» была переиздана и в несколько странном, перелицованном виде, вновь рекомендована Министерством и массово распространена по стране. Многие дошкольные педагоги восприняли переиздание старой «Типовой программы» (и её очередную всеобщую рекомендованность сверху) как откат в прошлое. Что же произошло в действительности? Каково происхождение, каковы достоинства и недостатки этой не самой престижной, но вроде бы самой востребованной практиками программы?
Заметим, что одновременно в декабре того же 2004 г. увидела свет и «Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста», которая, по словам её создателей, задаёт базис развития ребёнка дошкольного возраста - и вроде бы развивает идеи «Типовой программы».
Что же перед нами: устаревшее или обновляющееся, всеобщее или случайное, глубокое или примитивное? Одно, по сути, явление - или же несколько достаточно различных?
Оказывается, исследование этих вопросов помогает многое понять не только про «Типовую программу», но про место и значение дошкольных программ вообще.
«Типовая» программа
её значение и противоречия, её варианты и их происхождение в диалогах и комментариях
В Центре «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца работают авторы прежней общесоюзной «Типовой программы» (под ред. Р.А.Курбатовой и Н.Н.Поддьякова), на базе которой была создана и российская «Типовая программа»
Участники разговора: ПАРАМОНОВА Лариса Алексеевна, директор Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца;
АЛИЕВА Татьяна Ивановна, зам. директора Центра;
ТАРАСОВА Кира Владимировна, зав. лабораторией эстетического развития дошкольника;
КАЗАКОВА Тамара Гавриловна, ведущий научный сотрудник лаборатории эстетического развития дошкольника;
АНТОНОВА Татьяна Викторовна, зав. лабораторией социального развития дошкольника;
САГАЙДАЧНАЯ Елена Александровна, зав. лабораторией физического и гигиенического воспитания детей;
БОГИНА Татьяна Леонидовна, старший научный сотрудник лаборатории физического и гигиенического воспитания детей.
НАДО ЛИ ВОЗВРАЩАТЬСЯ НА 20 ЛЕТ НАЗАД?
НЕЧАЯННЫЕ ГОНКИ
- Лариса Алексеевна, знакомы ли Вы с новой редакцией программы? Чем, на Ваш взгляд, вызвана такая востребованность её у читателей?
Л.А.Парамонова. Действительно, такая программа существует. Сами авторы ссылаются, что «программа разработана на основе «Типовой программы воспитания и обучения». Новая программа носит то же название, что и написанная нами более 20 лет назад (а, соответственно, и созданная на её основе российская программа под ред. М.А.Васильевой), и мы, конечно, внимательно изучили новый текст. Я сейчас даже не обсуждаю этическую сторону дела, могли ли одни авторы переиздать под своим именем материал, написанный другими людьми.
- Как всё произошло?
Л.А.Парамонова. В 2002 году Министерством образования был организован конкурс на разработку «Примерной общеобразовтельной программы воспитания, обучения и развития детей раннего дошкольного возраста», которая бы задавала базис содержания и позволяла бы грамотно ориентироваться в закономерностях развития ребёнка, в основных задачах воспитания, обучения и развития. Наш Центр участвовал в этом конкурсе и победил.
Но когда «Примерная программа» уже готовилась в печать, неожиданно вышла и та «новая старая» «Типовая программа». Поскольку она появилась на несколько месяцев раньше «Примерной» и стала широко распространяться в регионах, это стало одним из факторов её принятия практиками.
Возможно, название программы повлияло на стереотип восприятия: прежняя «Типовая программа» являлась государственным документом, и эта, переработанная «васильевская», была воспринята практиками как основная базисная программа (возможно, торопливые распространители объясняли её необходимость с опорой на этот же довод). Но, думаю, главное - многие педагоги, устав от бесконечного многообразия программ, не без удовольствия получили уже знакомый им документ (по нему они работали, он им привычен).
- Поясните, почему она не может быть базисной? Может быть, программа эта по-своему хорошая, фундаментальная?
Л.А.Парамонова. Какой бы ни была старая «Типовая программа», но она представляла из себя систему. И в ту пору она действительно была не только единственной программой, но и одной из лучших программ. И она соответствовала тому времени. А когда в эту систему, которая имела определённые основания, вводятся новые элементы, причём многие из них логике системы не соответствуют - то система разваливается.
Новая «васильевская» программа - не просто перелицовка старой. Что-то оставлено один к одному, как в старом варианте, а что-то внесено новое, но всё вместе не представляет целостной содержательной системы, отдельные разделы здесь созданы по разным основаниям.
Эклектичности в педагогике и так достаточно: многие сады, заявляя одну программу, работают на самом деле по нескольким, используя разные технологии. Технологии эти не всегда направлены на общее обогащение детей, а порой альтернативны по своим основаниям.
ПРИ ПОМОЩИ СКОБЫ И КИЯНКИ
Л.А.Парамонова. Чтобы не быть голословной, я, как автор, который писал раздел конструирования, могу вам сказать, что содержание этого раздела здесь осталось один к одному, так, как было более 20 лет тому назад написано мной. Наука и практика ушли с тех пор далеко вперёд.
Приведу несколько примеров.
Прежде всего «авторы» почему-то прежнее содержание конструирования разнесли по разным разделам. Так, конструирование из строительного материала представлено в художественно-эстетическом цикле, хотя при техническом конструировании больше решается задача познавательного, умственного развития. А дальше идёт ручной труд, куда включено конструирование из бумаги: «совершенствовать умения работы с бумагой: сгибать лист вчетверо, шапочка, лодочка, домик, корзинка, учить делать игрушки - шишки, ветки, ягоды». Предлагается не образ создавать, а действовать по алгоритму. Воспитатели будут искать конспекты - как учить делать эти ягоды, как делать кораблик, цыплёнка.
При таком подходе детьми не вычленяются сами способы, поскольку они закреплены за конкретной поделкой, значит, и не обобщаются, а в результате ребёнок не пользуется ими самостоятельно. Нет развития деятельности, нет развития ребёнка. И тогда становится понятным, почему передовые практики не хотят возвращаться на 20 лет назад.
Предлагается использование конструкторов, которых давно уже и нет. Кто станет «учить способам разборки при помощи скобы и киянки», да ещё и с пластмассовыми (нововведение) конструкторами? Эта задача была поставлена, когда были созданы настольные деревянные конструкторы: там были отверстия, вставлялись втулочки; для того, чтобы вытащить их - постучать молоточком (киянкой), скобой вытаскивать их обратно. И так далее. Конструкторов этих уже 20 лет никто в глаза не видел. Современные материалы типа «Лего» дают совершенно другие возможности.
Здесь нет задач, направленных на развитие самой деятельности: формирование способов и средств, которые бы позволяли ребёнку самому что-то делать; осталась идеология учения по образцу.
К.В.Тарасова. Новые задачи, предлагаемые в программе, часто не соответствуют возрастным возможностям детей. Не учитываются современные данные о развитии и типологии детского певческого голоса, завышены диапазоны песен, и это может привести к перегрузке и заболеваниям певческого аппарата. Совсем отсутствует игра-драматизация, так востребованная нашими практиками. Разве можно без неё полноценно раскрепостить ребёнка, учить общению? Это элемент развития эмоциональной сферы.
«ЗАБЛУДИВШИЕСЯ» ЗАДАЧИ
Т.В.Антонова. Совсем отсутствуют серьёзные задачи социализации ребёнка. Наверное, поэтому игра в программе как специальный институт «заблудилась»: в некоторых группах она помещена внутрь «культурно-досуговой деятельности», а в некоторых - как новый раздел. Совершенно непонятная логика подачи этого материала.
Т.Г.Казакова: Ещё одна устаревшая тенденция - это предметно-сюжетное рисование. Ребёнок воспринимает предмет в ситуации, с каким-то сюжетом, игровым компонентом, а воспитатели будут требовать от него рисовать предмет - вазу, чашку, и только. То есть опять педагог будет вынужден отсчитывать, сколько он провёл того и этого, а не отслеживать результат развития ребёнка. А результат этот может быть виден в приёмах построения образа, во владении художественными средствами, в разных способах самовыражения.
Л.А.Парамонова. Наши рассуждения относятся, во-первых, к осмыслению нашего же прошлого опыта, и может быть они помогут разобраться, почему сегодня такая программа, живущая как ещё одна среди других (многим и почти родная) не может быть базисной, обеспечивающей полноценное и целостное развитие современного ребёнка.
Потому что здесь не выдвинуты базисные задачи, нет основных качеств, основных способностей, которые должны быть в результате сформированы у ребёнка.
Наша цель сейчас не критике этой программы. Мы не согласны с ней даже не столько в связи с различными несуразными вставками и сокращениями - но, главным образом, потому, что её новые авторы не догадываются о необходимости пересмотреть многие из прежних взглядов на воспитание.
Ведь мы сами в семидесятые годы писали подобное и имели такие представления. Но сегодня и наука, и жизнь , и опыт ушли уже далеко вперёд, появилось много новых данных о возможностях детей и много новых подходов к делу - и большинство воспитателей их приняли.
Хотя овладение новым всегда трудно - нужно вникать, изучать. И чтобы развить детей - развиваться самим.
ВАРИАТИВНОСТЬ ИЛИ АЛЬТЕРНАТИВНОСТЬ?
«Примерная программа» как модель общего ориентира
Из истории: о вариантах и о главном
- Современные детские сады пользуются разными программами. Насколько они равноценны? Что их объединяет?
Л.А.Парамонова. В настоящее время ходит некий миф, что у нас создано вариативное образование. Почему я говорю, что это миф? Вариант - это непринципиальное изменение главного, и его наличие подразумевает, что главное уже есть. Разных дошкольных программ сегодня много, а что главное - не сказано.
За последние 10-15 лет ситуация складывалась так, что авторским коллективам и отдельным авторам было разрешено разрабатывать новые технологии, программы, что, конечно, нельзя не оценить в качестве положительного вклада в развитие системы дошкольного образования. Потому что раньше была единственная государственная программа, по которой все работали.
В начале это была «Типовая программа воспитания и обучения детей в детском саду», разработанная в НИИ дошкольного воспитания. На её основе в каждой республике разрабатывались свои программы. В частности, Российская Федерация разработала под редакцией Васильевой «Программу воспитания и обучения детей в детском саду» (в советское время начальники управлений образования в силу должностных обязанностей были редакторами всех программно-методических документов, выходящих из министерств; а Маргарита Александровна Васильева «возглавляла» российских «дошкольников»).
Существование этой и других программ в республиках было, на мой взгляд, ближе к сущности вариативности, чем нынешнее многообразие, потому что создавались они на общей научной основе. Однако в неё, как правило, «не вписывался», а добавлялся региональный компонент, что создавало некоторую перегрузку содержания. Но базисность содержания там сохранялась.
Большой массив сегодняшних дошкольных программ и технологий по преимуществу не вариативны, а альтернативны друг другу в подходах к развитию ребёнка. На этом фоне жизнь подталкивает практиков самостоятельно компилировать материалы из разных программ. В результате мы часто наблюдаем искажение представлений о возможностях развития ребёнка дошкольного возраста.
- Как может решаться проблема разобщённости программ и технологий?
Л.А.Парамонова: Мы считаем, что на фоне многообразия программ нужно задать базисное содержание, т.е. тот минимум, необходимый и достаточный, который обеспечивает полноценное и целостное развитие ребёнка, сохраняет его здоровье и сохраняет, собственно, самоценность дошкольного детства.
Таков во многом был замысел программы «Истоки», и тем более «Примерной программы воспитания, обучения и развития детей раннего дошкольного возраста».
В 2002 году «Примерная программа» была издана впервые. Сопроводительное письмо от Министерства образования РФ было разослано в регионы. Нам пришло много рецензий и предложений для доработки. С учётом этих предложений программа была доработана и издана в декабре 2004 году.
Примеры и варианты
- Почему программа названа «примерной»?
Т.И.Алиева. В школьном образовании принято называть программы, обеспечивающие стандарт общего развития, примерными. И данная программа по аналогии получила такое название, поскольку задаёт базисное содержание дошкольного образования.
Если разные технологии будут создаваться или выбираться на основе такого базиса, это позволит грамотно выстраивать работу с детьми, и фактически обеспечит права каждого ребёнка на качественное и общедоступное образование, что стоит главной задачей в Законе об образовании.
- В качестве авторов Ваш коллектив участвовал в разработке «Типовой программы» и программы «Истоки». Какие новые задачи способна решить «Примерная программа»? И на кого она ориентирована?
Т.И.Алиева. «Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего дошкольного возраста» - программа рамочного типа, в ней выделен базис содержания, на котором можно построить варианты. Программа не только выделяет общие ориентиры, позволяющие избежать перекосов в развитии детей, но и ставит основные конкретные задачи перед педагогом.
Уже через «Истоки» мы пытались сориентировать педагогов на то, что есть главное в развитии детей. Другой очень важной задачей для нас было подсказать педагогам, чтобы они не просто пользовались тем, что им предлагают, а научились грамотно выбирать нужное для своей работы с детьми.
Сейчас для выравнивания возможностей шестилеток объявляют необходимым чуть ли не введение «предшкольного образования». Слово это ужасное, и от него стоит отказаться. А вот создать условия, чтобы каждый ребёнок, в соответствии со своими возможностями, получил необходимый старт для дальнейшего полноценного развития (а не просто для поступления в школу или лицей) - действительно важно.
Основные целевые, психологические и педагогические установки, которые здесь даны, выступают в качестве ориентиров, что поможет грамотно выстраивать вариативное пространство. «Примерная программа» не вместо других, это не попытка «закрыть вариативность», наоборот - она позволит правильно сориентироваться в многообразии, правильно выбирать.
Адресата у «Примерной программы» три:
- Разработчики программ получают здесь основной базис для работы.
- Разработчики новых технологий будут смотреть, какие же основные задачи в каждом возрасте должны решаться.
- Педагоги, которые выбирают разные программы, теперь имеют ориентир, и даже могут работать по этой программе сами. Программа рамочная: она необходима, но достаточна для всех детских садов, независимо от вида и типа, и позволяет грамотно выстраивать интересную работу с детьми.
Структура программы
Наверное, имеет смысл вкратце сказать о структуре «Примерная программа» состоит из нескольких блоков.
В ПЕРВОМ БЛОКЕ содержится характеристика детей каждого из четырёх психологических возрастов: младенчества, раннего возраста, младшего дошкольного и старшего дошкольного. В них определены основополагающие цели воспитания, обучения и развития детей.
ВТОРОЙ БЛОК посвящён, собственно, самому содержанию образования. Содержание здесь представлено не только тем, какую информацию мы должны передать, чему научить детей, но акцент сделан на способах, которыми дети обязательно должны овладеть в разных видах деятельности.
Структурно содержание прописано по четырём основным направлениям: здоровье и физическое развитие, социальное развитие, познавательное и эстетическое развитие. Для каждой возрастной группы выделены приоритетные задачи, которые решаются в процессе именно ведущей деятельности (общении, предметной деятельности, игровой, а также, в старшем дошкольном возрасте, в других видах деятельности, прежде всего в продуктивной), и задачи эти относятся к педагогу.
Существует три вектора их решения:
- как педагог непосредственно может воздействовать на детей, воспитывая и обучая их;
- как педагог воздействует на детей опосредованно, через организацию ситуаций, обеспечивающих взаимодействие детей между собой (возможности взаимодействия детей прежде учитывались крайне недостаточно);
- и как - через организацию предметной среды, инициирующей детское экспериментирование, постановку проблем, и разные виды детской деятельности.
ТРЕТИЙ БЛОК ПРОГРАММЫ составляют интегральные показатели развития. Сделаны они впервые и представлены только в этой программе. Они отражают основные достижения детей каждого психологического возраста.
Интегральные показатели в совокупности характеризуют нормальное развитие детей на протяжении всего дошкольного возраста и позволяют воспитателю видеть индивидуальные перспективы своего воздействия.
Для примера: один из интегральных показателей называется символико-моделирующая деятельность. Деятельность эта представлена и может быть замечена воспитателем в различных видах игры (сюжетно-ролевой, дидактической), в конструировании, в изобразительной деятельности и т.д.
Через такие детские проявления и представлены интегральные показатели. Нужны они прежде всего педагогам.
По желанию регионов мы включили в программу маленький раздел, который связан с принципами организации жизни и деятельности детей. Основной акцент сделан на следующие вещи:
- организация диалогического общения;
- роль психолога (не тестирование, а помощь педагогам в организации жизни детей);
- роль специалистов, каким образом они могут работать в плотной связке со всем коллективом;
- выстраивание работы с родителями по формированию их ожиданий в развитии детей.
Очень серьёзное внимание в программе уделяется реализации деятельностного подхода. Раньше основной задачей было научить что-то сделать конкретное, чтобы это было ещё и красиво, ровно, аккуратно. Но при этом, как показали исследования, сама деятельность у ребёнка не формируется. А что означает сама деятельности, которую можно развивать? - это наличие мотива, умение поставить цель, найти способы её достижения или использовать уже знакомые способы в новых ситуациях.
Исходя из этого, важен не столько результат, сколько сам процесс: как ребёнок путём экспериментирования, опробования найдёт своё оригинальное решение, насколько он увлечён этой деятельностью, рад тому, что получилось - важна эмоциональная составляющая, которой так не хватает в последнее время в дошкольной дидактике.
Т.Г.Казакова. Основой изобразительной деятельности является создание детьми художественного образа. С этой целью, начиная с раннего возраста, дети осваивают различные материалы, экспериментируя с ними, и находят изображения различных форм, цветовых пятен, мазков. Постепенно дети самостоятельно выбирают цвета красок, фон листа бумаги, которая может быть разного размера - возможность выбора средств позволяет формировать у ребёнка осознанное отношение к тому, что он делает. Цветовые и прочие образы рождают у ребёнка много ассоциаций, что важно для воображения. Задача педагога - не калечить ребёнка, навязывая ему своё восприятие, а развивать его, предлагая ему разные, самые неожиданные возможности.
Четверть века назад мы прошли тот этап, когда диктовали детям, где должно быть солнышко и как рисовать веточку, и боялись, что они не так сделают. Даже японцы отметили тогда: «У ваших детей недетские рисунки». Поэтому сейчас мы говорим о видении ребёнком образа, о поиске им средств самовыражения. Соответственно меняется и работа педагога.
В среднем и старшем дошкольном возрасте дети уже подходят к различным вариантам интеграции того, что впитано и присвоено ими раньше. Это помогает им сохранить свой индивидуальный почерк. В изобразительной деятельности приоритетным является интеграция различных её видов (рисования и аппликации, лепки и рисования и т.д.), которая помогает найти соотношение занятий по предметному, сюжетному, декоративному рисованию, лепке, аппликации и т.д. Такое обучение - через образы, экспериментирование, игру, собственный поиск - помогает детям почувствовать себя свободным.
Е.А.Сагайдачная. В «Примерной программе» работа по сохранению и укреплению здоровья детей представлена в двух направлениях: развитие физического и психического здоровья. Последнее (психическое здоровье) дано в тесной связи с решением педагогических задач: создание эмоционального комфорта, положительное взаимодействие детей между собой и со взрослыми и т.п. Мы ставили задачу представления целостного развития ребёнка, т.е. линия физического развития ребёнка неразрывна с другими направлениями - социальным, художественно-эстетическим и т.д.
Т.И.Алиева. Надо бы обратить внимание на то, что «Примерная программа» позволяет оптимально сочетать базовое содержание с приоритетными направлениями в работе дошкольных учреждений. У нас ведь детские сады разных видов, и выбор тех или иных приоритетов законом разрешён. Но прежде всего - обогащение ребёнка, а не выделывание из него «спортсмена», «художника», соответствующего представлениям взрослых профессионалов-предметников.
ЧТО В «ПРИМЕРНОЙ ПРОГРАММЕ» ПРИНЦИПИАЛЬНО НОВОГО
по сравнению с «Типовой программой» двадцатилетней давности
Дело и чувство
Л.А.Парамонова. Прежде всего, это ориентация на деятельностный подход, который принципиально меняет направление воспитательно-образовательной работы.
О чём речь? Раньше основной задачей считалось научить чему-то конкретному - да так, чтобы это было ещё и красиво, ровно, аккуратно, строго по образцу. Но при таком подходе, как показали исследования (в том числе и сотрудников нашего Центра), сама деятельность чаще всего у ребёнка не формируется.
Теперь же главную цель в каждой образовательной области мы видим в развитии самого процесса деятельности ребёнка. Не суть важно, точной ли будет получившаяся конструкция, либо малыш путём экспериментирования, опробования найдёт своё оригинальное решение. Зато очень важно, чтобы ребёнок был максимально увлечён этой деятельностью, чтобы был рад тому, что получилось - важна эмоциональность, которой так не хватает в последнее время в дошкольной дидактике. Но только эмоциональное увлечение ведёт за собой ту цельную включённость, которая и обеспечивает как целостное развитие ребёнка, так и развитие его деятельных возможностей.
Современная социальная ситуация выдвигает новые задачи личностного воспитания ребёнка. Например, формирование толерантности, о котором прежде не было и речи в дошкольной дидактике - даже сам термин толерантность, означающий определённый порог терпения, терпимости пришёл из медицины. Но и в этом плане воспитание не должно быть односторонним. В социальном развитии нельзя приучать всё терпеть и со всем соглашаться; очень важно учить детей культурным нормам поведения в различных ситуациях: выражению несогласия, например, или грамотному поведению в конфликте. Иначе мы можем загнать детей в угол.
Столь же важно - формировать чувство собственного достоинства, первоначальные основы патриотизма и гражданственности, уважение к традициям своего народа и других народов, культурного поведения и т.д.
Мы обязательно должны учитывать современную специфику. Например, сейчас очень большая миграция, скажем, в Москве огромная часть детей, приходящих в сады, плохо владеет русским языком. Поэтому мы ввели соответствующий раздел: «обучение русскому как второму языку». Он не входит в блок базисного содержания, а дан в приложении, но от этого не менее актуален. Там описано, относительно какого возраста и какими приёмами надо действовать.
Ожидания пап и мам обычно связаны с подготовкой ребёнка к школе, поэтому воспитатели изо всех сил стараются образовывать детей. Но есть общечеловеческие вещи, которые мы должны сформировать в дошкольном возрасте. И глубокие, и самые простые. Что толку, если ребёнок приходит в школу, позанимавшись тремя языками, но при этом у него левый и правый ботинки смотрят в разные стороны, он полчаса копается в ранце и ничего не успевает. Гарантированные в этом случае неудачи не позволят ему полюбить школу.
Мы старались сделать «Примерную программу» так, чтобы оптимально сочетать базовое содержание с реализацией детскими садами особых приоритетных направлений в своей работе. Ведь выбор приоритетов законом разрешён, можно сказать, рекомендован. Выступая базисом, программа позволяет реализовать и эту приоритетность - которая, однако, должна выступать не как «предметная» надстройка по специальному обучению, а как фактор обогащения ребёнка. Специальная направленность полезна, когда выступает средством личностного развития детей, а не выделывания из них шестилетних «спортсменов» или «художников» в ущерб всему остальному.
Здоровье и осмысленность
Е.А.Сагайдачная. Подчеркну, что «Примерная программа» создавалась с учётом того, что большинство детей в наши детские сады приходят с ослабленным здоровьем.
Т.Л.Богина. Раздел программы «Здоровье и физическое развитие» ориентирован на то, что в старшем дошкольном возрасте необходимо не просто научить детей выполнять правила гигиены, а воспитать у них осмысленное отношение к своему здоровью. Это нашло отражение в разделе «Основы безопасности жизнедеятельности» и «Воспитание культурно-гигиенических навыков». Зная основы гигиены, они могут разобраться, как сохранить своё здоровье.
Сама же оздоровительная работа строится на самых разных основах. Режим проветривания, прогулки, минимальный необходимый объём двигательной нагрузки и т.п. В «Типовой программе» эти требования были совершенно другими, не говоря уже о том, что совершенно не ставился вопрос о сохранении и укреплении психического здоровья детей. В нашей программе это прописано для каждого из психологических возрастов.
Л.А.Парамонова. Казалось бы, всю жизнь во всех дошкольных учреждениях эти требования были обязательны, но поскольку теперь все гоняются за разными модами - кондиционеры, компьютеры, сауны - то при этом дети могут оказываться слишком тепло одетыми, или в группе жарко, или проветривание не устраивается. То, о чём мы пишем, подходит каждому детскому саду: в сельском саду джакузи нет, но проветрить комнаты можно.
Мы за то, чтобы детям показывать влияние разных факторов на их здоровье, но не на отрицательных, а только на положительных примерах. Объясню, почему. Во многих садах я вижу, как детям объясняют, что такое кровообращение: «Если ты не тем воздухом дышишь, то у тебя кровяные тельца ходят так, а не так», - и устраивают игры с обручами, когда детям трудно пролезть: «это и твоим кровяным тельцам трудно.». Всевозможные страшилки мы видим даже на показательных занятиях воспитательниц, которые желают зарекомендовать себя лучшими. Но это означает, что мы сознательно воспитываем детей мнительными, трусливыми, невротичными. Внимание же детей нужно сосредотачивать на положительных примерах. (Хотя, конечно, определённые исключения существуют: например, аллергики должны чётко знать, что им нельзя и почему, чем это грозит).
Е.А.Сагайдачная. Помимо идеи сохранения физического и психического здоровья, мы стремились к тому, чтобы наглядно показать, как физическая «линия развития» ребёнка неразрывно связана с другими направлениями - социальным, художественно-эстетическим и т.д. Это отражено в характеристике возрастов, в интегральных показателях.
Мы не выделяем отдельно физическую культуру, но выделяем двигательную активность, потому что она проявляется в разных видах деятельности, и является естественным и ключевым средством развития ребёнка. Не просто движения, а деятельность. Мы подобрали минимум содержания по этому разделу, но он обязателен для всех типов дошкольных учреждений, даже коррекционных и санаторного типа, которых становится всё больше. Возможности и особенности всех детей (за исключением инвалидов) нами учтены.
Существует тенденция пополнять формы организации двигательной активности детей новыми видами занятий и это неплохо. Но авторы программ по туризму, плаванию, спортивным играм иногда упускают фундаментальные вещи.
Эксперимент, искусство и одуванчики
Т.Г.Казакова. В разделе «Изобразительное искусство» мы показываем, что процесс экспериментирования особенно важен для ребёнка: важно, чтобы обучение не заглушало тенденции к собственному детскому творчеству, раскрытию, экспериментированию, поиску разных способов выполнения любого дела.
На ранних этапах доминирует цветовой образ, создаваемый ребёнком. В основе всегда - образ. Цвет выступает как эмоциональное отношение ребёнка к окружающему, как собственная позиция: «Мне нравится таким цветом, такой фон бумаги, вот такую я краску возьму». Но для того, чтобы осознанное отношение (в данном случае к цвету) формировалось, ребёнок должен иметь возможность выбора средств.
Цветовые образы рождают у ребёнка много ассоциаций, что важно для воображения. Задача педагога - не калечить ребёнка, навязывая ему своё восприятие, а развивать его, предлагая разные, самые неожиданные возможности.
Тот этап, который отражён в «Типовой программе», мы прошли тридцать лет назад. Тогда мы диктовали детям, где должно быть солнышко, как рисовать веточку - и боялись, что они не сделают именно так. Японцы, изучавшие тогда опыт наших детских садов, отметили: «У ваших детей недетские рисунки». Поэтому сейчас мы говорим о видении ребёнком образа, о поиске им средств самовыражения. Соответственно меняется и работа педагога.
А как важны игровые ситуации! Например, я предлагаю «нарядить» клоуна - ребёнок может выбрать разный цветной фон, или нарисовать его, а прорезной силуэт клоуна достаётся малышу от меня; и вот клоун оживает, меняет «костюмы». Такое обучение - через образы, экспериментирование, игру, собственный поиск - помогает детям почувствовать себя свободными. Но при этом мы не бросаем их на произвол судьбы, а наоборот, помогаем во всём, в чём можем.
В старшем возрасте дети уже подходят к различным вариантам интеграции того, что впитано и присвоено ими раньше. Создание художественного образа ребёнком - целая большая область, и нам надо помочь ему.
Л.А.Парамонова. То же самое и в разделе конструирования: мы помогаем ребёнку увидеть образы и обучаем его способам создания этих образов.
Но я тоже воспользуюсь примером из изобразительной деятельности. Нас пригласили на открытое занятие по рисованию, которое вела женщина, кандидат педагогических наук. Раздали большие листы, решили рисовать поле одуванчиков. А один мальчик берёт - и по всему зелёному полю самой большой кистью жёлтой краской рисует разные круги, большие и маленькие.
Подходит педагог: «Что это у тебя?» Он ей отвечает: «Одуванчики». А она ему: «А ты посмотри, что Таня нарисовала, - и стебелёчек, и листочек; помнишь, мы же рассматривали с вами, как одуванчик выглядит?». А он: «Не буду!» Она говорит: «Ну, давай я тебе помогу». Берёт его руку, маленькую кисточку, окунает и пытается изображать стебелёчки, лепесточки. Он отталкивает её руку и плачет.
Она от него побыстрее отходит, заговаривает с другими.
Вдруг этот мальчик вытирает слёзы, берёт опять большую кисть и наверху рисует крестообразную фигуру - прямую палочку, потом большую, перпендикулярно, и маленькую.
- Что это? У тебя по небу птицы летят, пчёлы?
- Нет, это самолёт, я в нём лечу, а внизу у меня одуванчики!
Так он смог доказать свою правоту. Показал, что он видит это поле сверху. Может быть, он наблюдал подобную картину, когда стоял на косогоре и видел это «жёлтое на зелёном».
Поэтому наша задача, как говорил известный итальянский педагог - дать ребёнку 100 языков самовыражения. Не научить что-то делать конкретное, а продуктивно дать много разных средств, способов, возможность выбора.
Главное, чтобы ребёнок мог сам сделать легко и просто, и ему это нравилось. Но, как показывают весь наш опыт и опыт Тамары Гавриловны Казаковой, это ничуть не умаляет степени эстетичности и художественности.
Из беседы с сотрудниками Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца
СКОЛЬКО ДОШКОЛЬНЫХ ПРОГРАММ В РОССИИ?
А что если всё-таки одна? Разговор с Н.М.Крыловой
1964 год. Первая программа
Первая общераспространённая программа была сделана А.П.Усовой и А.В.Запорожцем к 1964 году. Она называлась просто «Программой воспитания и обучения в детском саду». Это была своего рода «программа здравого смысла» (так авторы и характеризовали её в своей статье, опубликованной тогда в журнале «Дошкольное воспитание»).
Принцип программы 1964 года - что может ребёнок, что дети делают в повседневной жизни, что и когда им оказывается доступно. Эта программа отражала практические наблюдения педагогов - их собирали, систематизировали, записывали. И в таком виде обобщили.
По дороге к «Типовой программе»
В годы, когда завершалась работа над той программой, Александр Владимирович Запорожец создавал Институт дошкольного воспитания. Сама идея института предполагала исследования уже качественно иного уровня: теперь стремились понять, чего ребёнок-дошкольник сможет достичь в своём развитии под руководством взрослого.
То есть сам принцип доступности становился принципиально другим: что по силам ребёнку в условиях систематического взаимодействия с ним педагога. В центр внимания была поставлена тема обогащения развития, «амплификации» (термин, который ввёл тогда сам Запорожец). В таком ключе были проведены замечательные исследования Л.Ф.Обуховой по изучению возможностей дошкольников (по повторению опытов Пиаже в иных условиях), велись работы Н.Н.Поддьякова, самого Запорожца и т.д.
Тогда была подхвачена идея В.В.Давыдова о тех «семенах» научных знаний, которые могут быть «посажены» ребёнку-дошкольнику, чтобы со временем развернуться в «деревья». Что можно проанализировать теорию, охватывающую огромную область научных знаний - и выделить то «семечко», то ключевое понятие, которое вполне доступно маленьким детям и откроет им целые новые области интереса к миру.
В этом русле, скажем, в ленинградской научной школе Полина Григорьевна Сумарокова разрабатывала понятия о живом и выделила пять признаков живого (потом эти замыслы были подхвачены Н.Н.Кондратьевой); Вера Иосифовна Логинова - понятие о труде, Анна Михайловна Леушина - теорию множеств и т.д.
Во многих случаях изучение познавательных возможностей детей шло примерно таким образом. Приглашался учёный (например, Фрейдкин - физик), ему в команду придавались психолог и педагог - и они разрабатывали содержание обучения.
И вот с середины шестидесятых годов большая часть и сотрудников московского института, и учёных из ленинградской научной школы, и многие другие исследователи из разных городов СССР сосредоточили внимание на том, как можно развивать детей-дошкольников не просто между делом, а с помощью систематической работы - т.е. на специальных занятиях.
Блеск и нищета занятий
В программе 1964 роль занятий была ещё очень скромной. До 70-х годов занятия не были доминантой в работе.
Нормой были такие воспитатели, которые «кудахтали» индивидуально с каждым ребёночком.
Идея же занятий ещё с послевоенных лет продумывалась А.П.Усовой и во второй половине шестидесятых получала всё более широкое распространение.
Но когда Усова разрабатывала систему занятий, она планировала так. Что к занятию (образец которого может быть отражён и в конспекте) воспитатель каждого ребёночка готовит. Занятие - это спектакль, композиция, показательное выступление - а осваивать необходимые для него знания и умения дети должны «за кадром», «на репетициях».
(Заметим, что Усова и использовала слово «занятие», а не «урок» - чтобы подчеркнуть отличие от школы).
Но массовое внедрение занятий совпало по времени с той ситуацией, когда в семидесятые годы в сады массово пришли учителя. А учителям никто сути подходов Усовой не объяснял. Занятие - тот же урок, урок - там, где учимся.
Если есть система конспектов, отлично: движемся прямо по ним - конспект первый, второй, третий.
Учителем «по происхождению» была и М.В.Залужская, которая руководила в семидесятые годы дошкольным воспитанием в России. Когда она стала разбираться с детскими садами, то у неё был первый вопрос: на каком основании здесь работают? Ей ответили: творчески, у нас воспитатель - творческая профессия. Как так? Вот, должна прийти армия учителей, остающихся без работы - и что им дать в руки? И тогда целая группа методистов под программу 1964 года стала разрабатывать конспекты занятий по развитию речи, по ознакомлению с окружающим миром, по математике и т.д.
И когда центр внимания был перенесён на занятия - учителя затмили воспитателей. Они уверенно держались, они держали детей, они умели обеспечить внешний порядок. Они стали королями.
А воспитатели? Те, которые, как «клуши», умели с каждым ребёночком отдельно заниматься? Они на «фронтальных» занятиях терялись, смотрелись крайне невыигрышно.
«Берите пример с учителей!» - говорили им. Но что получалось на деле? Учитель проводит первоклассное занятие (с точки зрения показательности), но отвечают на самом деле трое-четверо. Остальные дети просто сидят замученные. И когда психологи к восьмидесятым годам начали изучать ситуацию в массовых детских садах - то обнаружили там сплошную пародию и на развитие, и на обучение. Дети высиживают по три занятия, еле выдерживают от усталости - а эффект нулевой.
В итоге такого «совершенствования» дошкольной педагогики развитие детей в массовых садах стало резко отставать даже от той простой жизни, которая шла без всяких занятий.
Союзная «Типовая программа» 1984 года
И на этом фоне к восьмидесятым годам стало возможным подводить итоги двух десятилетий огромной научно-экспериментальной работы. И они были обобщены в «Типовой программе СССР» 1984 года. Эта программа была продумана, конечно, ещё А.В.Запорожцем, но поскольку его не стало - то редакторами выступили новый директор института Николай Николаевич Поддьяков и Роза Алекссевна Курбатова, руководитель отдела дошкольного воспитания союзного министерства.
«Типовая программа СССР» 1984 года - это тот высочайший уровень науки, который отразил важнейшие открытые учёными закономерности детского развития, и в котором были сведены и сбалансированы итоги понимания детских возможностей в десятках областей жизни.
Но в чём была трагедия «Типовой программы СССР»?
Во-первых, она невольно сложилась как программа «флюсовая». Ведь, как правило, каждый исследователь брал хороший детский сад и хорошего воспитателя и разрабатывал свою тему. Получался своего рода «флюс», заметный перегиб в практике в сторону данного направления. А потом все эти «флюсы» сложили и записали в программу.
Приведу пример. Когда я стала заниматься интеграцией, сведением разных вещей в систему последовательной работы воспитателя - то из тридцати специальных занятий, разработанных мной по тематике моих собственных исследований, я включила лишь четыре. Ведь разве задачи моделирования можно решать только через один вид деятельности? Можно и через математику, и через ознакомление с трудом, и через развитие речи и т.д. Пока ты занимаешься своей темой, ты об этом не задумываешься - но когда надо сводить воедино, то на первый план выходят именно такие приоритеты.
Конечно, редакторы «Типовой программы» подобную проблему понимали и очень многие вещи связывали, согласовывали - но с ходу осуществить это в достаточной мере вряд ли было возможно.
А, главное, для восприятия такой программы практиками требовалось доступное и подробное разъяснение тех методов работы, с помощью которых заявленные цели можно было бы достичь.
«Типовая программа» РСФСР 1985 года
И вот пошёл ропот, что созданная программа очень сложна для воспитателей, что воспитатели её не поймут и не примут. В результате в России «Типовая программа СССР» была заблокирована, М.А.Васильева создаёт свою команду - и к 1985 году выпускает на её основе уже российскую «Типовую программу», По содержанию российская программа оказалась намного проще, короче, очень многие исследования были выброшены, едва ли не большая часть научных результатов в неё не вошли. Получился парадокс. Когда Украина, Белоруссия, Казахстан взяли за основу работы своих детских садов программу Курбатовой - Россия решила работать по своей программе, которая оказалась едва ли не ближе к 1964 году, чем к 1984-му.
Во многом эта программа была повёрнута к привычной практике - и, в значительной степени, к тем самым конспектам семидесятых годов. Теперь мы наблюдаем, как «программа Васильевой» плавно перетекла в ту, что переиздали недавно. Пожалуй, это ещё более усреднённый, обеднённый вариант. Основные усовершенствования свелись к тому, что из прежней «типовой программы РСФСР» убрали Ленина и коммунистическую идеологию.
И многие детские сады находятся сегодня в большом смущении: сколько их призывали к освоению новых программ, сколько сил на это положили - а сейчас оказывается, что можно ими не заниматься, а взять ту изначальную программу Васильевой, и снова числиться передовым новатором.
Вершины и восхождения
Но совершенно понятно, почему огромная часть садов берёт программу Васильевой.
Программа - это ведь сверкающая вершина. Самому воспитателю туда не забраться. Он боится сорваться на незнакомом склоне - и правильно боится. Потому меня всё время волновала не программа, а то, как эту программу реализовать.
Я смотрю на изобретения науки - и испытываю восторг. Но, увы, они не смогли сами по себе прийти в практику. Практика продолжала работать по конспектам семидесятых годов.
Надо сказать, что первые разработки для «Детского сада - дома радости» мы с Валентиной Тарасовной Ивановой делали, ориентируясь ещё не на программу, а непосредственно на научные результаты. Я изучала тогда рефераты всех доступных исследований. И вдруг кто-то - уже в конце восьмидесятых - приносит мне «Типовую программу» 1984 года. И я вижу: что же я тут сочиняю? Все эти исследования уже вошли сюда в сведённом и прекрасно осмысленном виде.
Так к 1990 году я обрадовалась, что можно ссылаться на «Типовую программу СССР». На семинарах так и объясняла, что «Детский сад - дом радости» - это технология внедрения той самой «Типовой программы СССР». Что я и предлагаю освоить эту программу через свою систему работы. И показываю, что программа вполне доступная, вполне возможная для любого детского сада.
Много ли программ?
Получается, что вопрос о программе для меня очень значим. Но, с другой стороны, количество программ (на мой взгляд) мало что меняет в этом мире.
Ведь программа - это некоторый ориентир, горизонт возможностей, обоснованный наукой и экспериментальной практикой. Чтобы менялась программа, должны меняться ориентиры за счёт принципиально новых исследований и открытий. Я не чувствую, чтобы за последние двадцать лет их накопилось столько, чтобы позволить как-то радикально переосмыслить то понимание вещей, которое сложилось у ведущих советских учёных в 1984 году.
На мой взгляд, в лучших дошкольных программах сегодня и представлены разные варианты той «Типовой программы СССР».
Я не могу согласиться с тем, что программа «Детство» - это программа ленинградской школы. Да и как можно написать общезначимую программу, игнорируя всё, что создано за пределами одного города? Разве в «Детстве» не отразились исследования Запорожца, Поддьякова, Тарунтаевой? Вот за этими вещами стоит исследование Лаврик из Молдавии, за этими - белорусские работы, за этими - украинские. Да, в разных программах сделаны разные акценты, по-разному представлены те или иные разделы - но основа одна.
Вот замечательная программа «Пралеска», по которой работают почти все детские сады Белоруссии.
На мой взгляд, это едва ли не лучшее изложение «Типовой программы СССР». Елизавета Ивановна Панько и её соавторы постарались развернуть основные идеи той программы понятным для воспитателя языком, подробно объясняя многие важные моменты. Конечно, программа была дополнена и результатами их собственных исследований, и белорусской спецификой - но в решающей степени она отражает те достижения советской дошкольной науки, которые были сведены А.В.Запорожцем и его преемниками в Институте дошкольного воспитания.
Если и был кто-то свежим с точки зрения радикального пересмотра возможной логики программы - это, конечно, Кравцовы. Они в «Золотом ключике» совершенно по-другому повернули результаты педагогических исследований, обратив их к возможностям разновозрастных групп. Их образ детского сада очень привлекает меня; наверное, за ним со временем будет большое будущее - хотя и мало кто из воспитателей сейчас готов так работать.
Люди и тексты
Я разделяю тревогу Ларисы Алексеевны Парамоновой и её коллектива (наследников НИИ «Дошкольного воспитания») - что фундаментальные исследования, на которые они положили свою жизнь, вроде бы оказываются невостребованными. А авторы, скомпилировавшие (зачастую не очень удачно) и чуть приукрасившие их открытия, оказываются на коне.
Я сочувствую их стремлению защитить воспитателя от потока программ непонятного качества, сочувствую их идеям базовой программы. Если меня попросить признать программу «Истоки» базовой - то я под этим подпишусь. Конечно, за прошедшие годы у нас и у Центра им. А.В.Запорожца наработан разный опыт, какие-то отдельные нестыковки и частные несогласия в оценках неизбежны - но они носят второстепенный характер.
Я же была вынуждена оформить «Детский сад - дом радости» как программу лишь из-за необходимости защиты воспитателей. Объяснили: «Если вы свою программу не напишете - у вас не будет «грифа». На технологию «грифа» не дают». Получилось, что я вроде как обворовываю тех же замечательных учёных, которые писали «Типовую программу СССР», выдавая итоги их исследований под своим именем. Да, что-то я выстроила по-другому. Но я не первоисточник, писать программы - не моя работа. (Утешают, в основном, практические соображения, что «гриф» всё-таки дали - и воспитателям не мешают жить).
Но меня вполне устраивало, что я внедряю «Типовую программу СССР». И прекрасно устроило бы, например, говорить, что я помогаю реализовать программу «Истоки».
Вообще мне кажется, что программа важна не столько для воспитателя или для заведующей - сколько для меня, для технолога. Программа раскрывает, что может ребёнок. Вопрос же в том - как в этом ему помочь?
Технолог показывает пути достижения программных задач в своих разработках, в книгах. Но тут следующий план забот: ведь надо научить читать такие книги. А это не делается заочно. Любой артист прежде самостоятельного выхода на сцену работает с мастером, который ставит ему грамотное понимание основ мастерства.
Чтобы программа приобрела смысл для воспитателя - нужна технологическая проработка. А чтобы заработала технология - нужен опыт встреч, принятия новых для себя принципов, подходов, постижение того, как соединять единообразное с ситуативным. Умение разбираться в этом передаётся уже не через книги, а по человеческой цепочке, из рук в руки.
Из беседы с Натальей КРЫЛОВОЙ,
автором программы «Детский сад - дом радости»
Подготовили Егор БОЛТАЕВ и Андрей РУСАКОВ
Подзаголовки
