Содержание:
Программа «Детский сад - дом радости» удивляет уже по формальным признакам. Во-первых, похоже, что в годы перестройки именно ей суждено было стать первой авторской дошкольной программой в России.
Во-вторых, она представлена фантастическим по объёму трудом, целой библиотекой книг, в которых прописан для воспитателя сценарий каждого рабочего дня на протяжении четырёх лет.
В-третьих, хотя создавалась она на основе работ ленинградских и московских учёных и воспитателей - главный центр её распространения - на Урале, в Перми.
В-четвёртых, без всякой административной поддержки за пятнадцать лет эта нестоличная программа приобрела тысячи сторонников едва ли не во всех областях России.
Заложены основы этой программы уникальным содружеством двух людей: учёного-исследователя, «технолога» (как она себя называет) Натальи Михайловны Крыловой и знаменитого петербургского воспитателя Валентины Тарасовны Ивановой.
Валентина Тарасовна волей судьбы стала воспитателем ещё в блокадном Ленинграде. После войны она включилась в работу нескольких ленинградских научно-педагогических коллективов; её группа из года в год становилась экспериментальной площадкой. Все знали, что исследования в группе Валентины Тарасовны состоятся на высоком уровне, им всегда был гарантирован успех (хотя в других местах разработки тех же исследователей зачастую не удавались.) Получалось, что во многом «секретом» успеха новаций оказывались не они сами - а нечто, происходившее в группе.
Наталья Михайловна Крылова, и стала тем учёным, который задумал перенести акцент на те самые «тайны профессии», которые воплощались в работе Валентины Тарасовны. Ей стало интересно задуматься не только над тем, как внедрять науку в практику, но и понять достижения практики, выявить закономерности этих достижений - и перевести на язык открытый и понятный для многих.
ДЕТСКИЙ САД - ДОМ РАДОСТИ
сценарии на каждый день и встречное движение артистизма
Лесенка успеха с двусторонним движением
Метафорой «Лесенка успеха» мы обозначаем характер содействия воспитателя тому, как осваивает ребёнок любой вид деятельности - и соответствующие изменения в позиции ребёнка и в роли воспитателя.
Схема #
Четыре ступеньки лесенки соответствуют четырём уровням овладения деятельностью (узнавание, воспроизведение под руководством, самостоятельность, творчество). Каждая ступенька получила своё метафорическое звучание.
ПЕРВАЯ СТУПЕНЬКА обозначает этап знакомства с новой деятельностью. На первой ступеньке ребёнок оказывается в роли «очарованного зрителя», а воспитатель - артист, чародей, «Том Сойер, который красит забор».
Этой формулировкой мы подчёркиваем азартность, непринуждённость ознакомления детей с новым опытом. Эту форму «спектакля» воспитатель применяет в разных вариантах до тех пор, пока ребёнок действительно не будет «очарован» и не проявит инициативу учиться, сказав: «Научи меня. Я тоже хочу так же делать».
На ВТОРОЙ СТУПЕНЬКЕ актерскую импровизацию воспитателя можно назвать «вкусный собеседник».
Ребёнок уже включился в освоение заинтересовавшей его деятельности, но ему ещё необходимо содействие взрослого, диалог с ним. Причём время обучающего общения определяется именно дошкольником. До тех пор, пока интересно («вкусно»), он упражняется в деятельности, а как устанет, наскучит, станет «невкусно», он откажется от общения.
Но и воспитателю, чтобы достичь цели, нужно проявить очень большое терпение и мастерство, чтобы подольше оставаться «вкусным собеседником» для воспитанника.
Вторая ступенька не простая, ведь «старт» у всех ребятишек разный, да ещё разнится и специфика решения задач мальчиками и девочками, к тому же и темпераменты и характеры разные... В общем, у каждого ребёнка скорость восхождения к третьей ступеньке разная. Значит, и актёрская палитра воспитателя должна тоже расцвечиваться по-разному с каждым ребёнком, на каждом виде деятельности, более того, на каждом уровне освоения её каждым из детей!
А в старшей и подготовительной группе на первое место выйдет такое качество взрослого собеседника, как эрудиция и владение сказочной формой адаптации избыточной научно-популярной информации воспитанникам.
Если в младшем дошкольном возрасте инициатива общения преимущественно исходит от воспитателя, то в последующих группах «Детского сада - дома радости» мастерство педагогического общения проявляется в том, что дети берут инициативу на себя. Общение превращается в «посиделки», когда у каждого равные возможности вступать и выходить из общения, как с взрослым, так и между собой. (То есть, каждая «ступенька» обозначает не только этап восхождения ребёнка вверх, но и отражает уровень развития каждого воспитанника внутри самой этой формы - условно говоря, по горизонтали).
ТРЕТЬЯ СТУПЕНЬКА «Лесенки успеха» - это уровень самостоятельности, для которого характерны инициатива, автономность и ответственность в достижении результата.
Именно на уровне «третьей ступеньки» и возникает место того, что принято называть «занятием». Здесь реализуется возможность каждого ребёнка стать участником новой коллективной формы деятельности (занятия, игры, труда, рисования и т.д.). Здесь можно независимо от непосредственной помощи взрослого, ответственно и радостно, с уверенностью в успехе достигать результата, давать самооценку и себе как автору созданного, и тому продукту, который был ребёнком получен. А потом (и это важно особенно подчеркнуть) ребёнок сам решает, нуждается ли работа в изменении, находит время, когда её можно улучшить или сделать заново. Здесь раскрываются возможности выбора, прогнозирования успеха, применения волевых усилий, переживания радости от сотрудничества.
Теперь роль воспитателя мы можем обозначить метафорой «режиссёр», «дирижёр» совместной детской деятельности, а детей - «заботливые исполнители».
Ярким фактом, свидетельствующим об уровне самостоятельности, на наш взгляд, может служить смех детей над теми проблемными ситуациями, в которые попадают никогда не унывающие, добродушные персонажи Мишка, Незнайка, Недотёпа. Ведь способность видеть смешное отражает радость понимания.
Уровень самостоятельности стимулирует экспериментально-поисковую деятельность ребёнка, в недрах которой идёт поиск собственного неповторимого стиля исполнения. Происходит переход от изучения деятельности как предмета познания в форму самовыражения человеком своей индивидуальности.
И, наконец, ЧЕТВЁРТАЯ СТУПЕНЬКА - вершина и одновременно старт для новых начинаний. Дети, научившись самостоятельно что-то делать, найдя индивидуальный стиль исполнения деятельности, используют уже её как средство и форму для выражения своей неповторимости, превращаются в «артистов», творцов. Самостоятельность и потребность в творчестве позволяют им строить между собой отношения, основывающиеся на признании взаимных достоинств, искреннем интересе и симпатии друг к другу. Этот уровень проявится сам, если предыдущие освоены полноценно - это следствие работы.
На этой ступени деятельность из предмета познания превращается в форму бытия и становится для ребёнка (как и для человека любого возраста) средством самопознания и совершенствования себя как неповторимой индивидуальности.
Иначе говоря, ребёнок, научившийся «восходить на вершину успеха», и далее будет строить свою жизнь как путь «от ученика к мастеру», создателю своей неповторимой индивидуальности.
А что же воспитатель?
А его «вершина» оказывается зеркально противоположной. Теперь это он - очарованный зритель, открывающий для себя новое и удивительное в ребёнке.
Для воспитателя каждый этап восхождения ребёнком по «лесенке успеха» (а особенно достижение четвёртой ступени каждым из воспитанников) отражает успешный результат, эффективность всей работы, служит показателем сотворчества с ребёнком и его семьёй. Восхищаясь своими воспитанниками, педагог утверждается в своём профессиональном мастерстве, в чувстве собственного достоинства. Он начинает ощущать и оттачивать в себе свой особый неповторимый стиль, в совершенствовании которого находит путь личностного и духовного роста.
Три измерения
Мы предпочитаем называть «Детский сад - дом радости» не программой, а научно-методической системой. Собственно «программа» в традиционном понимании входит в эту систему лишь как одна часть. Вторая часть - это «технология», подробно прописанный проект внедрения программы в практику. Третья - то, что мы называем «инноватикой», условиями, которые нужно обеспечить для освоения «технологии» воспитателями.
ПРОГРАММА? ДЕЛО ОБЫЧНОЕ.
Необычно другое
Мне представляется, что несмотря на внешнее многообразие, в основе большинства отечественных дошкольных программ (по крайней мере тех, которые претендуют на целостность) всё равно остаётся «Типовая программа обучения и воспитания» (особенно её последняя редакция Р.А.Курбатовой и Н.Н.Поддьякова 1984 года).
В эту программу вложен большой труд выдающихся отечественных учёных, с этой программой и у нас нет каких-то принципиальных расхождений. Акценты, нюансы, определённые нововведения у всех авторов свои - но круг родов занятий с определённой привязкой к возрасту по преимуществу схож и по-своему преемственен с той «Типовой программой».
Но меня интересовала не программа изучения знаний, умений и навыков - а программа воспитания. А что такое программа воспитания? Ведь никого ничему научить или во что-то воспитать нельзя. Дошкольник, как известно, вообще учится «по своей программе». И такая программа может быть только «программой самовоспитания».
Начинает же она «работать» только в том случае, если та или иная деятельность становится для ребёнка формой выражения своей индивидуальности. И возможно это только при достижении ребёнком уровня самостоятельности в том или ином деле. Получается, что в любой «теме» нам нужно предусмотреть и те начальные ступени, когда любое новое умение - это предмет познания, и те более высокие, когда знания и навыки становятся формой выражения индивидуальности ребёнка. Только тогда эта существенная для нас «программа самовоспитания» и срабатывает. Получается, что дело не в перечне тем и занятий, а в ключах к тому, как каждому ребёнку достичь в каждой теме уровня самостоятельности, а потом увидеть возможность проявления своих неповторимых черт.
И когда задумываешься о «каждом ребёнке в каждой теме» - неизбежно возникает ещё один вывод. Во всех программах говорится о «занятиях». А сколько этих занятий? Один час в течение дня. Всё! А чем другим озабочены воспитатели? Накормить, погулять, одеть, пообщаться. Это ведь основная часть их работы. Именно в это время всё воспитание и происходит! Именно в закономерностях основной работы и надо разбираться, если нас интересует не отчётность о проведённых мероприятиях, а программа воспитания.
МЕЖДУ ПРОГРАММОЙ И ТЕХНОЛОГИЕЙ.
Система методик
На поставленные проблемы призваны отвечать - и в той или иной степени отвечают - разные методики. Изобретала ли я систему принципиально новых методик? Нет.
Хотя и нам принадлежат определённые методические изобретения, по большому счёту мы пользуемся огромным методическим наследием, созданным до нас.
Мы опираемся на уникальное своеобразие отечественной дошкольной педагогики и психологии, сложившееся на основе взаимообогащения национальных культур разных народов, под влиянием исследований выдающихся учёных и разработок целого ряда научных школ. Мы используем опыт новаторов-специалистов дошкольного воспитания Санкт-Петербурга, Перми, Москвы, Омска, Ижевска, Ростова-на-Дону и других регионов страны. Нам созвучны многие выводы русской философской мысли и прогрессивные идеи зарубежной педагогики, особенно гуманистические подходы в теориях формирования личности.
Что же тогда во всём этом нашего? Я отвечаю просто: «Я сделала только то, что было сделано до меня. Я просто собрала это вместе».
Мы постарались, с одной стороны, прочно связать разрозненные научно-методические решения в единое целое - а с другой стороны, показать, как общие, теоретические выводы науки перекликаются с ежедневными картинками жизни педагогов-практиков.
Сам замысел такой интеграции тоже сформулирован до нас.
Особенно убедительно о воспитании как о целостной организации всей жизни и деятельности детей, о принципах обогащения детского развития говорил и писал А.В.Запорожец. Но осуществлялись подобные принципы на практике только в особо счастливых случаях: или у очень талантливых людей, схватывающих суть дела на интуитивном уровне, или в тех немногих экспериментальных садах, которым повезло лично сотрудничать с серьёзными учёными.
А в основную массу садов поступали и поступают лишь программы занятий. Да ещё разделённые по тем или иным предметным областям. Так торжествует раздробленность и разобщённость всего и вся; в результате разваливаются и игра, и учение, и общение. В лучшем случае воспитатель занимается с детьми тем видом деятельности, в котором почувствовал себя умельцем.
Но почему он должен оставаться кустарём-одиночкой, когда столько до него уже понято, придумано, разработано? Ведь нельзя же в воспитатели брать только самых гениальных. И нельзя каждого воспитателя заставить освоить все глубины науки, чтобы он постиг - настолько же, насколько понимает это учёный - системную взаимосвязь явлений.
Эта системность должна быть для него как-то представлена практически. Чтобы разные виды занятий, множество дел и забот, инициативы детей и их возрастные особенности переставали противоречить и исключать друг друга - а начинали взаимосодействовать.
ТЕХНОЛОГИЯ.
День за днем
Известная истина: нормальное дошкольное воспитание - это постоянное обновление жизни детей, насыщение её всё новыми радостями и событиями.
Воспитатели это знают, чувствуют, пытаются этому требованию соответствовать. И каждый из них год за годом, день за днём должен придумывать нечто небывалое. Да ещё так, чтобы это небывалое учитывало прежние небывалости, представляло их в новом свете! А в идеале, чтобы возникало то самое гармоничное взаимное содействие этих придуманных им явлений.
Бросить воспитателя на произвол судьбы и объявить, что он должен быть во всём этом «творцом» - дело не хитрое. Но почему именно мучительный поиск по крупицам того, что давно существует, должен быть предметом творчества?
Именно эту головную боль мы и посчитали возможным снять с воспитателя, подробно прописав в 34 книгах не только по дням, но и по часам (а где-то даже и поминутно) организацию всей жизни и деятельности в целом одновозрастной группы 20-25 детей в течение 10-12 часового режима пребывания в детском саду.
Мельком услышав о таком, многие возмущаются: педагог - не машина, чтобы его на четыре года запрограммировать по минутам. Попробуем снять недоразумение. Вообще мы стараемся раскрывать для воспитателей основные идеи нашего подхода языком метафоры. Почему? Метафора даёт самый короткий, но эмоционально насыщенный и потому ёмкий способ интерпретации и понимания практиками теоретических знаний.
А первая метафора такова: мы, авторы технологии - «драматурги». Технология - это «сценарий спектакля». Воспитатель - артист. Его творчество в том, чтобы сыграть спектакль и поразить зрителей.
Технология (как драматургия, композиторское произведение и т.п.) освобождает время и открывает возможность для творчества с детьми, позволяет искать свой неповторимый стиль профессиональной деятельности, свой почерк интерпретации предлагаемых событий. Представьте себе театр, где каждый артист при каждом выходе на сцену должен на ходу придумать очередную реплику и блистательно вписать её в общее действие. До зрителей ли ему будет? А ведь обычный воспитатель - именно в таком положении.
МЕЖДУ ТЕХНОЛОГИЕЙ И ИННОВАТИКОЙ.
Проверка «Лесенкой успеха»
Что ж, если технология прописана, остаётся её пропагандировать и издавать массовыми тиражами?
Но мы, напротив, продаём свои книги только тем воспитателям, которые проходят через наши курсы, хорошо понимая, что чем подробнее написан текст педагогических рекомендаций, тем больше опасных иллюзий он создаёт при поверхностном отношении или фрагментарном «внедрении».
Поскольку каждый ребёнок в освоении любого вида деятельности восходит по «Лесенке успеха» в своём темпе, с учётом своего пола, темперамента, то никакая технология не может освободить воспитателя от ежеминутной творческой работы по определению необходимой формы сотрудничества с конкретным ребёнком и с коллективом детей.
Более того, каждую минутку воспитателю приходится анализировать и диагностировать уровень выполнения деятельности как всей группой детей, так и отдельными воспитанниками, чтобы правильно определить свою актерскую палитру, роль. Читая книги-сценарии дня, он должен научиться, как в кино, раскладывать день на кадры, определяя каждый раз свою роль в «съёмках» каждого. И может случаться так, что за одну единицу времени воспитатель всё время меняет свои роли, то артист, то «вкусный собеседник», то дирижёр, то зритель.
Технология, подробные сценарии каждого дня - это освобождение сил, ума и рук воспитателя для внимательного и чуткого отношения к детям - а не замена этого отношения.
ИННОВАТИКА.
Отношения через общение
Эти вещи, конечно, не вычитываются из книг; новые отношения рождаются в личных переживаниях, в переосмыслении своей работы; а необходимым поводом, толчком к таким переменам служат события, встречи, знакомство с другим личным опытом.
Если технология - это то, что мы старались максимально уложить в тексты, то инноватика, обеспечение условий восприятия нового характера работы, по преимуществу связана как раз с личным общением: общением с авторами, с кругом педагогов, уже работающих по нашей системе, со своими коллегами, тоже берущимися за незнакомое дело.
На своих лекциях я меньше всего говорю о науке как о том, «чему детей учить». Я говорю о том, как к детям относиться. Но если воспитатель будет всё время занят тем, чтобы сбивать детей в кучу - то все силы его уйдут на организационные моменты. Инноватика же и представляет собой науку о закономерностях в организации деятельности воспитателя, о принципах конструирования развивающей среды, об условиях профессиональной работы. То есть посвящена она отношению к детям и к организации своего труда. А следовательно, и отношению к себе как к человеку и как к профессионалу-воспитателю.
Между конспектом занятия и сценарием дня.
Лесенка над пропастью
За кадром рождения конспектов
Замысел обеспечить воспитателя подробным вспомогательным материалом был у меня с самого начала. Я видела много раз: как только я даю готовый конспект занятия студентке - она у меня блестяще выступает. Как только перед студенткой ставится задача: и сочинить конспект, и провести занятие - она психологически не успевает наладить работу с детьми. У неё голова думает над тем, «что делать», а не над тем, «как». Сделать жизнь воспитателя легче - это было моей проблемой.
Оказалось, что подобные мысли занимали не только меня. В 70-е годы Мария Васильевна Залужская, начальник Отдела дошкольного воспитания Министерства просвещения РСФСР, выяснила, что у воспитателей, в отличие от учителей, нет никаких пособий. Они должны работать прямо по теоретическим разработкам. Как же так?
И М.В.Залужская стала инициатором специального заказа по созданию «библиотечки воспитателя детского сада». Эту задачу - разработку конспектов занятий - она поставила перед Галиной Михайловной Ляминой, подключившей к этой работе целый ряд учёных. Конспекты разрабатывались в школьной логике, по предметам. Была поручена В.Д.Гербовой методика развития речи, Л.С.Метлиной - разработка занятий по математике и т.д. Тогда я с Л.С.Метлиной работала вместе в городском методкабинете и видела, как создавались эти конспекты.
Но где Л.С.Метлина свои конспекты опробовала? У Валентины Тарасовны в группе. Однако Валентина Тарасовна хорошо знала, что занятие - это итог. (Такой тезис подчёркивала в своих работах А.П.Усова, у которой Валентина Тарасовна училась). И детей к занятиям, к работе по конспектам специально готовила. Приезжала Метлина - всё получалось. Отличный конспект, по нему можно замечательно работать! Но ведь нигде не писалось, как Валентина Тарасовна к этой работе готовилась! Так получались «вершки без корешков».
Вершки без корешков
Ведь если обратиться к «лесенке успеха» (или к лежащим в её основе работам А.А.Люблинской об уровнях умственной активности), то занятие - это уже третья ступень, уровень самостоятельности, следующий за уровнями узнавания и воспроизведения под руководством.
И вот конспекты, «вершки», пришли к воспитателям. Воспитатели стали проводить последовательно занятия: конспект номер 1, номер 2, номер 3.
И методическая служба что увидела? А дети-то не готовы. Почти никто за темпом занятий не успевает! И воспитатель стал работать с единицами, со звёздочками, которые умудрялись схватывать всё на лету. А остальные - ну вот такие бестолковые уродились. В результате у воспитателей стало хватать сил подготавливать всех детей только к таким занятиям, на которые ожидались проверяющие.
Идея М.В.Залужской превратилась в свою противоположность. Вместо необходимых рабочих материалов для воспитателей получились сценарии дидактических праздников для проверяющих.
Тайное - оно же главное
И естественно, нормальные методисты стали говорить: нельзя по конспектам работать. Абсолютно правильная, грамотная реакция.
И в результате провала идеи конспектов расцвела привычная доныне фразеология о том, что «воспитатель должен быть творцом!» Вовсе не от любви к педагогической свободе родилась она - а от бессилия методической службы.
А дело ведь действительно непростое. Я вспоминаю себя, когда была воспитателем. Я не умела рисовать, но очень хотела, чтобы мои дети рисовали. Я прошусь поучиться у коллеги, замечательного мастера в этом деле.
Она меня с удовольствием приглашает на открытое занятие. Я прихожу - дети уже рисуют. «Да послушай, мне же надо понять, откуда это взялось!» - «О, это особая история.» Как - это дело интимное, это тайна.
Другой ход
И постепенно у меня крепло убеждение, что не занятия надо прописывать - а всю жизнь воспитателя с детьми в группе. С этим я и обратилась однажды к Валентине Тарасовне: «Мы должны с вами написать, что мы делаем. У нас ведь есть и ваш личный опыт, и опыт совместной работы со многими учёными-исследователями и разработчиками методик: с Логиновой (система знаний о труде и трудовое воспитание), Метлиной (математика), с Кондратьевой (знания о природе).»
Так мы складывали то, что было наработано - то, что было до занятий. Первая задача, возникшая передо мной, когда я приехала в Пермь - надо было показать воспитателям, что конспект - это итог. А до «конспекта» и происходит всё воспитание.
Мы писали книги, в текстах которых постоянно присутствует обращённость педагога к детям и к каждому конкретному ребёнку в форме вопросов, жестов, интонации и т.д. Диалоги - образцы вариантов общения с воспитанником (конкретного возраста, темперамента, стартов и темпов развития и т.п.) Анализируя их во время подготовки к работе с детьми, воспитатель учится мастерству содействия ребёнку в его процессе обучения.
Чем они не похожи
Нашу технологию встречали до смешного противоречиво. В каких-то городах методисты говорили воспитателям: «Зачем идти в «Дом радости»? Там же нет творчества». В других говорили иное: «Ох, вы бедненькие, ох несчастненькие, это столько надо работать! Вам памятник при жизни надо ставить!».
На самом же деле, работая на основе книг-сценариев, педагог получает возможность осваиваться не на выставке достижений методического хозяйства, а на «педагогической кухне», работать технологично и в то же время творчески. Ведь надо артистично связать предлагаемые сюжеты с жизнью каждого воспитанника, жизнью своеобразной и неповторимой.
Итак, чем сценарий дня не похож на конспект занятия?
1) Это не про занятия - это про целые дни жизни. Не про «вершки», а про «корешки».
2) Соответственно, сценарий рассказывает не только и не столько про общую, коллективную работу, но и про индивидуальное общение, и про общение с малой группой детей.
3) Это не только описание действий, но и постоянные комментарии, обсуждения возможных ситуаций, советы воспитателю про варианты поведения в зависимости от того, каков ребёнок, к которому вы обращаетесь, и что с ним происходит. Я старалась давать как можно больше комментариев к каждой записанной в наши сценарии фразе Валентины Тарасовны. Не столько текст имеет значение, сколько подтекст.
4) Сценарий дня - элемент технологии. В этом смысле он представляет и содержание деятельности воспитателя, и форму диагностики успешности хода дела. В отличие от конспекта (как бы предполагающего, что неудача на занятии вытекает из плохого его проведения), неготовность детей справиться с предлагаемым им в «сценарии дня» не означает сегодняшней ошибки, а показывает, что что-то упущено прежде - и эту «дыру» надо бы определить и заполнить.
5) Наконец, жанр «сценария дня» - это не «засушенный» жанр конспекта. Напротив, это текст эмоционально-выразительный, иллюстрирующий необходимость для воспитателя яркого, волнующего, легко воспринимаемого ребёнком стиля общения.
Вообще подчёркивается необходимость создания праздничной атмосферы жизни в детском саду, который называется «Дом радости», духа свободного творчества. Принцип радостного познания, игры и общения обеспечивает не только высокую эффективность обучения, но и сохраняет здоровье детей и сотрудников, что высоко оценивается и поддерживается родителями, которые стремятся и в доме сохранить и обогатить это состояние ребёнка.
Диагностика живая и мёртвая
Диагностикой для нас является каждый следующий день работы. Технология по природе своей диагностична. Успех любого дня проверяется последующими днями. Программа, заложенная в сценарии каждого следующего дня, одновременно служит и формой диагностики готовности детей к освоению её.
Соответствие результатов, достигаемых детьми, показателям, на которые ориентирует технология, - критерий качества сотрудничества участников педагогического процесса.
Человек развивается в деятельности. Насколько он владеет деятельностью: на уровне умения под руководством, на уровне самостоятельной деятельности, на уровне творческом. Ничего другого и диагностировать не стоит. А какими органами он это взял - ушами, глазами, носом - никакого значения не имеет.
Увы, распространённые психологические диагностики чаще всего исследуют, какое у ребёнка сегодня осязание, какое обоняние, на каком уровне зрительное восприятие. А это ведь у детей всё сиюминутно, ситуативно.
Наши группы психологи, как правило, не трогают. Но всё равно начинают давить воспитателей ненужными формами диагностики. Особенно с этим тяжело, когда внутри сада несколько программ. Мои, например, от явно ненужной им диагностики отказываются - и их как бунтарей лишают части зарплаты.
Спрашиваю: «По каким законам вы это делаете?» А мне рассказывают, какое колоссальное значение имеют эти несчастные диагностики для самообразования воспитателя.
А в этом году я столкнулась с тем, как диагностика просто ломает работу воспитателя. Одна из моих воспитательниц, личность увлечённая, интересующаяся профессией, для получения 14-го разряда решила написать трактат по игровой деятельности. Самое главное в этом трактате было придумать диагностики игровой деятельности.
И она в течение долгого времени применяла диагностики для изучения происходящего в группе. И когда я пришла посмотреть на игру - игры там не было. Там было что угодно, только не игра.
В общем, не лёгкий у нас был разговор. А заведующая вспомнила ещё одну недавнюю историю: «Помните, вы проводили ещё одну диагностику - дети должны были нарисовать себя и воспитательницу. И почти все дети нарисовали не вас, а сменщицу. Хотя сменщица работает первый год с детьми, а вы третий. Не кажется ли вам, что дети вам так ответили на вашу диагностику?»
Подготовил Андрей РУСАКОВ
Подзаголовки
