Содержание:
Программа «Истоки» создана большим коллективом учёных, наследников традиций главного научного центра советской дошкольной педагогики - Института дошкольного воспитания АПН СССР. Но уникальна программа не только этим. Большая часть многочисленных и авторитетных методических разработок предлагается её авторами лишь как возможные варианты решений, а в средоточии программы находится описание показателей того «базиса развития ребёнка-дошкольника», на который программа ориентирует работу педагогов. Для множества детских садов появление «Истоков» было большой радостью: эта программа стала формой признания их права на самостоятельность в поиске наиболее подходящих способов работы с детьми. «Истоки» закрепили право на многообразие методических и организационных решений за счёт признания общих закономерностей в развитии ребёнка и главных принципов в организации дошкольного дела.
ИСТОКИ
программа, желающая быть именно программой
Всё главное
Для маленького ребёнка невозможно определить, что ему нужнее, с чем он потом пойдёт по жизни, у него всё самое главное: и быть аккуратным, и быть активным, и хорошо выражать свои мысли, и уметь общаться с другими детьми, быть толерантным - и одновременно умеющим сказать «нет» и не согласиться. В его жизни всё связано - и нельзя пропускать мимо то, что кажется нам, взрослым, «не самым главным».
За последние лет двенадцать система дошкольного воспитания очень сильно изменилась в сторону разнообразия. И это по-своему хорошо. Но ведь автор любой методики увлечён, прежде всего, своей темой: её значение он стремится особенно подчеркнуть, обеспечить приоритетное место, выделить для неё максимум времени и педагогических сил.
Одни строят всё на праздниках, на карнавальных шествиях, поют и танцуют. Другие, наоборот, задают жёсткую систему обучения, внедряют специальные предметные программы и ориентируются на школьный тип работы. Третьи вроде бы подстраиваются под особенности мышления дошкольников, но нацеливают всё исключительно на развитие интеллекта. Четвёртые озабочены только художественным воспитанием, пятые - преимущественно приучением к вежливости и аккуратности. Как бы педалируя одно направление, авторы очень часто не придают особого значения другим сторонам. Так появление многообразия авторских программ оборачивается во многих случаях практической односторонностью, определённой примитивизацией и ущербностью в работе конкретных детских садов, увлечённых той или иной новацией. Возникает опасность потери целостного отношения к ребёнку, целостности в организации работы с детьми.
Именно анализ сложившейся ситуации и подтолкнул нас к написанию программы, которая была бы не очередной системой конкретных методических рекомендаций - а общим, принципиальным обзором того, о чём нельзя забывать в дошкольном воспитании, демонстрировала бы целостность разных сторон жизни детей. А вот те или иные методики предлагались бы в ней как возможный, но далеко не единственный вариант.
Сначала «Истоки» мы назвали «базисной программой». Потом, после некоторых размышлений, изменили формулировку - «базис развития ребёнка-дошкольника», с целью смягчить стереотипное восприятие. Всё-таки это очень важно - не пугать прогрессивную часть педагогов тем, что вот, будет опять одна программа базисная, обязательная для всех.
Программа «Истоки» такую цель, действительно, не преследует, и её нынешнее заглавие, вероятно, сформулировано более корректно. Но дело не только в корректности формулировки. Ведь и по сути коллектив создателей «Истоков» не просто предложил усовершенствованный вариант прежней типовой программы - а принципиально изменил подход к ней.
Привычная дошкольная дидактика наполнена самой разносторонней конкретикой, в ней предъявляется последовательность действий и не вычленяется, что же главное для воспитателя, что главное для ребёнка.
Например, в программах была задача научить детей конструировать из природного материала: делать человечков из желудей и т.д. - и воспитателей учили, как конкретно ребёнок должен повторять за ними. В такой конкретике тонет способ работы. Если же мы говорим о деятельностном подходе, то важно из конкретики выделить способы, которыми ребёнок может воплощать свои собственные образы.
В сегодняшней газете мы предлагаем педагогам-дошкольникам наши размышления, наше понимание, наши представления о том, как должен жить и работать детский сад. Как понимает эту программу коллектив авторов. Мы очень надеемся на заинтересованные разговоры, на обсуждение того опыта, который сложился в дошкольных учреждениях, работающих по программе «Истоки».
Звоните, пишите, приезжайте. Мы вам будем рады.
Лариса ПАРАМОНОВА,
директор Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца
Универсальный справочник
Разные понимания слова
К тому времени, когда мы задумали написать «Истоки», вышло уже много самых разных программ. Однако словом «программа» назывались очень разные вещи: и весьма конкретные технологии и методики, и слишком общие концепции, и планы работы образовательных учреждений.
Но ведь слово «программа» имеет определённый смысл: это кратко изложенные принципиально важные вещи, «несущий каркас» понятий. Даже серьёзно проработанная технология - это не столько программа, сколько программно-методическое пособие.
Я сейчас не обсуждаю, что в этих разработках сделано удачно, что вызывает сомнения. Но все-таки «программа» - это краткое изложение основных вещей, которое ориентирует педагога на самостоятельное выстраивание работы. Мы считаем, что это более правильно.
Ведь если мы подробно всё пропишем - у воспитателя появится большой соблазн действовать по инструкции, не обращая внимания на происходящее. А вдруг в это время Миша заметил, что первый снег выпал, и все смотрят в окно из умывальной комнаты (потому что там широкое окно). И предложенный рецепт уже не годится. Хороший воспитатель может теперь порассуждать: вот первый снег, самый первый, ещё не загрязнённый, начало зимы - и тут можно провести сравнение - у кого чистое полотенце, у кого - нет, постараемся, чтоб у нас тоже были белоснежные полотенца, а для этого надо хорошо намыливать ручки - вот так.
Это один очень маленький пример, но вся дошкольная педагогика соткана из тысячи подобных содействий с ребёнком. Именно со-действий, которые опираются на то, что именно сейчас происходит. Это не значит, что не должно быть планирования. Но очень важно не отрывать это планирование от всей жизни ребёнка. Живое реагирование на то, что сейчас происходит, привязывание плановых задач к жизненным ситуациям даёт чрезвычайно много в формировании познавательных интересов детей.
Интеллект и образность
Сейчас очень многие авторы делают весь упор на логических упражнениях, порой забывая, что ребёнок, возможно, ещё чувственного опыта не нажил, ему здесь ещё не на что опереться. В результате страдает образное мышление, страдает целый ряд связанных с ним видов деятельности человека - эстетическое воспитание, а ведь практически любое творчество зависит от образного мышления.
В старших классах школы мой сын начал готовиться к серьёзным вузовским экзаменам по математике. Я обратилась к одному знаменитому преподавателю, готовящему к поступлению в университет. Я сказала, что мой сын много болел последнее время и заметно отстал, но мне ответили: «Это не важно, я должен посмотреть его с другой стороны». Затем пришёл, сказал: «Да, я берусь, мы будем заниматься один раз в неделю, у него всё пойдёт». Мне стало интересно, я расспрашиваю. Он объясняет: «Понимаете, алгебре я смогу научить любого, а вот геометрии - не смогу, если человек не может мыслить образами. Вся геометрия обращена к достраиваниям в воображении: как эта плоскость перережет другую, какие возникают варианты. Если у человека умения воображать нет, то можно его дотянуть только до определённого уровня, которого крайне мало для серьёзной математики».
К сожалению, когда обсуждают интеллектуальное развитие, чаще всего забывают, что для него зачастую оказывается самым важным заложенное в детстве развитие образного мышления.
Базисность и открытость
Итак, наша программа - это краткое изложение принципиальных вещей, представленное с точки зрения тех задач, которые возникают перед воспитателем на каждом возрастном этапе.
Причём это именно программа развития ребёнка, в отличие от привычных программ воспитания и обучения (в том числе и предыдущих, написанных нашим же коллективом).
Преимущество нашей программы прежде всего в том, что она открыта. Если ты хочешь - бери и пользуйся теми методами, которые предлагают авторы программы. Если тебе больше нравятся другие или ты можешь выстроить своё содержание - пожалуйста. Педагоги, работающие с любыми технологиями, с собственными, с заимствованными или переработанными, всегда могут обратиться к этой программе, потому что здесь нет инструкций - говорите и делайте вот это. Но при этом их ориентируют на то, чтобы, например, к концу третьего года у ребёнка сложились определённые качества, были заметны определённые характеристики. Здесь заложена, расписана программа развития ребёнка, а педагог может опираться на целостную логику рассмотрения детского развития, достигая результатов различными путями.
Можно ли назвать программу каким-то универсальным справочником? Я думаю, что мы бы не обиделись на такое определение. В любом случае, если ты работаешь с дошкольниками, используя современные технологии, то хорошо бы ориентироваться на подобную программу.
Из возраста в возраст
Если говорить о возрастной периодизации, то нами рассматривается психологический возраст в отличие от календарного. О чём речь? На границе четырёх психологических возрастов возникает задача, связанная с необходимостью разрешения противоречий, которые возникают у ребёнка: противоречий между его потребностями и возможностями. Эти потребности у ребёнка меняются на границе психологических возрастов. И в каждом психологическом возрасте выделена ведущая деятельность, в которой и разрешается противоречие.
Такое понимание детского развития представлено в работах Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца и др. Младенчество от рождения до года всецело связано с общением с близким взрослым.
Далее - ранний возраст, 1-3 года - здесь расцветает предметная деятельность. Ребёнок - прежде всего исследователь, он всё берёт, пробует, везде суёт пальцы, смотрит, как что движется, экспериментирует и активно познаёт этот мир. Эта его предметная деятельность чрезвычайно важна, здесь она - ведущая.
А в дошкольном возрасте (младшем - от 3 до 5 лет и старшем с 5 до 7) у ребёнка возникает интерес к другому человеку, взамоотношениям; задачу развития, прежде всего, решает игра, в которой ребёнок может быть кем угодно, чем угодно.
К старшему дошкольному возрасту в сюжетно-ролевой игре заметно усложняются сюжеты, развиваются режиссёрские игры, игры-фантазии и игры с правилами. Дети активно участвуют и в играх, организуемых взрослым, меняют характер своего взаимодействия в соответствии с характером развертывания игрового замысла.
Итак, важное основание нашей программы - деятельностный подход, в отличие от сенсуалистического, хотя и восприятие и другие вещи очень важны. Но они включаются в предметную и игровую деятельность. Очень многие практики думают, что деятельность сводится к действиям. Но деятельность прежде всего субъектна.
Деятельность - это и отношение ребёнка, и его интерес, активность, позиция, и дальнейшее выстраивание целей, и поиск способов достижения этих целей.
Знания или информация?
Мы с вами можем запрограммировать информацию, которую хотим передать ребёнку. А вот станет ли информация знанием - это ещё большой вопрос. Знание - это тоже субъектная вещь. Способен ли я буду этой информацией пользоваться дальше в других ситуациях? Если педагоги хотят, чтобы подготовленная ими информация стала знанием, то нужно создать условия, когда ребёнок эту новую информацию использовал бы в разных условиях.
Поэтому с дошкольниками очень важно осваивать разные области знания в самых разных видах деятельности, и при этом циклично. Чтобы знания были обязательно востребованы, и в деятельности, и в разговорах необходимо создание развивающей предметной среды. Её тоже создаёт взрослый - в зависимости от задач развития, от тех условий, от конкретных детей - какие они.
Тогда ребёнок, оказываясь в этом богатом окружении в самостоятельной деятельности, становится активным, всё это познаёт.
Здесь надо вспомнить Л.С.Выготского, который говорил о потенциальных возможностях ребёнка. Когда мы в программе описываем возможности и характеристики каждого возраста, то это не означает, что ребёнок такого возраста обязан это делать. Это обозначает как раз те его нормальные, потенциальные возможности, которых он достигает при помощи воспитателя, который организует эти разные виды деятельности и включает туда ребёнка. Именно эта реализация потенциальных возможностей и делает обучение развивающим.
А другая сторона детского развития, которая тоже отражена в нашей программе - это роль детского сообщества, то, что ребёнок учится и от других, и с другими.
Амплификация вместо акселерации
Ещё один важный момент - это теория амплификации, которую выдвинул Александр Владимирович Запорожец. Это принцип обогащения развития, принцип, который противостоит идеологии «акселерации», идеологии резкого, искусственно интенсифицированного развития ребёнка.
Ребёнок в дошкольном возрасте действительно очень восприимчив, если взрослый будет интенсивно работать с ним в определённом направлении. Ребёнка очень рано можно научить и на скрипке играть, и много языков знать и т.д. Но ущерб, нанесённый той или иной насильственной односторонностью, потом никогда не восполнится.
В теории амплификации детского развития Александр Владимирович подчёркивает самоценность дошкольного детства, непреходящее его значение. То, что ты здесь не доработал, уже не сможет возвернуться к ребёнку, он будет развиваться дальше, уже без этой пропущенной основы. Очень важно обогащённое развитие всех сторон ребёнка, а особенно развитие его эмоционального мира, его образного мышления, воображения.
Многие исследователи подчеркивают, что ребенку в дошкольном возрасте необходимо овладеть самыми разными языками самовыражения.
Говоря о самовыражении, Александр Владимирович называл его «спонтанейным» развитием, в отличие от спонтанного, когда никто на происходящее ничем не влияет. А здесь речь идёт о тех условиях, которые могут подготавливаться взрослым для разных ситуаций - но которые позволяют ребёнку продвинуться вперёд.
Простейший пример: мы надеваем ботинки маленькому ребёнку. Мы можем без всяких его желаний и обсуждений напялить обувь ему на ноги. А можно слегка надеть, а дальше предлагать: «Просовывай ножку». Вот такой зазор, который ребёнок сам преодолевает, всегда очень важен.
И с этим «спонтанейным» развитием связана индивидуальность развития каждого ребёнка. Каждый смотрит на одно и то же явление со своей позиции, по-разному использует этот зазор самостоятельности. Важно дать ребёнку эту возможность, и поэтому в основу нашей программы положено понимание этих моментов.
Опыт созидания целостностей
Мне удобно приводить примеры из области конструирования, поскольку я автор этого раздела. Но и все остальные разделы написаны с подобных позиций.
В оригами можно заучивать десятки операций, которые ребёнок всё равно через неделю забудет. Но лучше мы научим, как из квадрата сначала делать коробочку - со словами, стихами, а потом на основе коробочки он будет делать всевозможные предметы, игрушки и т.д. Вот такая многофункциональность и созвучна развитию.
Поэтому у нас конструирование представлено не как узкоутилитарная практическая деятельность, направленная на создание конкретных вещей, а как умственная способность к построению целостностей. Механизм один и тот же - пристраивание, надстраивание, комбинаторика, изъятие лишнего из новой целостности.
Если мы развиваем этот механизм, то развивается умение строить и тексты, и рисунки. Вот вы пишете текст и пользуетесь теми же самыми приёмами, только тут другие единицы - слова, предложения. Вы вычищаете текст, убираете лишнее, чтоб прозрачнее было, комбинируете, меняете пространственное положение - это и есть конструирование текста, и вот с этих позиций написано конструирование в нашей программе.
Динамика взаимообогащения
Способы деятельности, информация, с которой ребёнок экспериментирует и т.д., переходят в личностные качества: в любознательность, инициативность, ответственность, творчество, самостоятельность. Мы впервые описали характеристики личности ребёнка в этом процессе.
Например, активность в три года проявляется по-особому. Скажем, ответственности в этом возрасте, безусловно, ещё нет, а в пять лет она начинает проявляться; различные базисные характеристики в совокупности формируются к 6-7 годам и динамика этих изменений показана. Это всё можно просмотреть, и в программе структурно представлены показатели развития, чтобы воспитатель мог контролировать ход перемен в детской жизни. Для этого мы задачи развития ребёнка представили по нескольким основным линиям. Но эти линии никак не назовешь отдельными друг от друга.
Вот мы выделили раздел «Здоровье» отдельной линией как линию развития. Но здоровье связано не только с физиологией, сейчас очень важно и психическое здоровье детей. Если у ребёнка плохо с эмоциональной сферой, то он уже не здоров. Но разве возможно полноценное эмоциональное развитие без художественно-эстетического - без музыки, ритма, композиции? Здесь и залог дальнейшей открытости ребёнка, его письма, игр, драматизации, где ребёнок раскрепощается, играя всевозможные роли, становится более свободным. Без этой раскрепощённости и готовности увлекаться новым вряд ли успешным будет познавательное развитие.
В «Истоках» мы и стремились показать, насколько все линии развития ребёнка смежны, взаимосвязаны и на самом деле все взаимообогащают друг друга. Как в жизни.
Лариса ПАРАМОНОВА
Преемственность - не в согласовании методов, а в состоянии человека
Что нужно, а что не нужно называть преемственностью сада и школы?
Мы вкладываем в это понятие смысл, очевидный для людей, занимавшихся исследованием детского развития, но зачастую выглядящий непривычно. Когда говорят о согласовании методов и форм обучения - всё это ерунда. Когда говорят о согласовании программных задач - это тоже ерунда.
Суть в другом. Замечательный социолог Игорь Васильевич Бестужев-Лада формулирует так: «Преемственность - это состояние человека». Если ребёнок незаметно для себя пересел из-за детского столика за парту, то у него есть это состояние.
Для себя мы отмечаем особые существенные аспекты, которые лежат в основе преемственности дошкольного детства и школы:
- умение войти в общий разговор,
- умение войти в общий темп занятия,
- умение удерживать рабочую позу (внутреннее состояние работоспособности),
- умение найти напарника для работы.
Трудности перехода на программу «Истоки»
Переходят на «Истоки» по-разному. Судя по письмам из разных мест, испытываемые воспитателями трудности относятся, в основном, к организации жизни детей, к непониманию изменения отношений: взрослые и дети, дети и дети, дети и взрослые. Взрослые продолжают топтаться на старых, привычных отношениях, рекомендованных им когда-то сверху и до сих пор внятно не названных неприемлемыми.
Множество коллективов, приученных к инструкциям, отученных от веры в себя, требуют конспекты занятий.
Разумеется, методическая литература нужна. Но, именно литература - которую надо читать и обдумывать, а не инструкции, спрятавшись за которые можно отказываться от размышлений. «Истоки» позволяют взглянуть на свой труд, на себя как бы и со стороны, и изнутри.
Каждый самостоятельно изучает значимую для него литературу применительно к детям своей группы. Затем, принципиальные и не очень, общие и частные вопросы обязательно обсуждаются на педсовете. И это хороший повод для разговора. Так как в педагогическом труде нет мелочей, то для разговоров хороши всякие и разные темы. Подобные разговоры позволяют установить новый тип отношений в детском саду, который плодотворно скажется на нормализации жизни детей и коллектива взрослых.
Разговор на педсовете предполагает показ занятий в разных возрастных группах, и их последующее обсуждение по поводу соответствия программе «Истоки».
Переходят на «Истоки» осторожно, чаще всего один - два детских сада в городе. Остальные присматриваются. И это, наверное, нормально.
С точки зрения перемен в организации общей жизни детей и взрослых в саду, легче и естественней всего восприняли «Истоки» сады, работающие по системе Евгения Евгеньевича Шулешко.
Действительно, «Истоки» интересны ещё и тем, что они во многом перекликаются, стыкуются с программой Е.Е.Шулешко «Обновление и самообразование». Как только вышло первое издание программы, и наши шулешкинцы увидели в списке авторов Евгения Евгеньевича, я получила огромное число восторженных писем: «Ну, наконец-то!», «Признали!», «Теперь мы узаконены!».
Менять характер работы им не требовалось. А программа «Истоки» подсказала новые темы для разговоров с детьми, новые возможности в осуществлении своего дошкольного дела.
…Программа «Истоки» - большое дело. И как во всяком большом деле, требующем согласования десятков (если не сотен) профессиональных позиций, его участники не во всём согласны друг с другом, между ними идут дискуссии. Но целостность программы, как мне кажется, обеспечивается не полным единомыслием её авторов, а их чувством общего дела, их общей тревогой о детстве, заботой о нормальной жизни в садах.
Что нужно для того, чтобы перейти на работу по программе «Истоки»?
Наверное, программа «Истоки» - не единственная из «живых» дошкольных программ. Но тем, кто чувствует, что не всё в порядке с нормальной жизнью детей и взрослых в его саду, что своих организационных или дидактических целей удаётся достигать только через подавление самостоятельности и инициативы детей и воспитателей - тем стоит заглянуть в себя: устраивает ли меня такая жизнь вокруг и моя собственная?
Устраивает ли меня роль диктатора, требующего беспрекословного подчинения, перепуганные ребячьи глазёнки (как бы не вызвать гнев правителя)? Устраивает ли меня раннее «перевзросление» детей, когда они, дошкольники, вынуждены «влезать» в позу ученика и выглядеть так: голова втянута в плечи (как в школе) «только бы не спросили». Или поднятая для ответа ручонка и тут же опущенная - «А вдруг неверно?».
Хочу ли я нормальной жизни вместе с детьми? Могу ли я поступиться своими педагогическими амбициями? Если воспитательница, а ещё лучше весь коллектив детского сада ответят на такие вопросы положительно, программа «Истоки» - его и их. Нужно увидеть тех, кто в силу выбранной тобой профессии оказался рядышком, кто держится за твою руку, юбку, сердце. И тогда возникает понимание того, что дети не виноваты, что мне мало платят, что мой труд так низко ценят в моём государстве, хотя именно я стою у истоков жизни общества, и от меня во многом зависит, какое поколение людей придёт на смену существующему обществу, именно я в ответе за будущее страны.
Если человек - неважно, что он умеет, авторитарный он или нет - не хочет видеть в детском саду маленькую школу, а хочет сохранить нормальное детство, нормальные человеческие отношения с детьми, когда ребёнку не надо тянуть руку, чтобы задать вопрос - этого достаточно. Должно быть добровольное желание разобраться во всём. Если воспитатель сказал себе, что всё, что не естественно, - это не нормально, он будет жить по-другому.
И тогда с работой по программе «Истоки» школа попадает в ситуацию прямой зависимости от детей. Обновление школы начнётся с воспитанников детских садов, прошедших дошкольную жизнь по такой программе.
Татьяна ТАРУНТАЕВА,
зав.лабораторией «Преемственность детского сада и школы»
О «портрете выпускника»
В программу включён блок, где представлены основные показатели, позволяющие судить о полноте и целостности развития ребёнка, как бы «портрет» выпускника детского сада.
Два взгляда на один портрет
Нам хотелось, чтобы формировалось единство взгляда воспитателя и учителя на одного и того же ребёнка. Как оказалось, взгляды у них совершенно разные. Вот когда это единство взглядов будет сформировано, тогда, мне кажется, исчезнут очень многие проблемы.
Когда мы начинали работать над портретом выпускника детского сада, то стали спрашивать учителей: а что вам надо? Каким вы хотите видеть первоклассника? Они отвечали: «Чтобы он был усидчивый, внимательный, чтобы портфель быстро собирал...» А наши параметры были им как бы не интересны.
В одном из округов Москвы учителям первых классов в сентябре было предложено провести оценку учеников по нашим параметрам. Они посмотрели и заявили, что нет никакого соответствия заявленной норме. Всё это надумано, всё это не так. Но в окружном управлении люди оказались настойчивыми и предложили провести подобное исследование ещё раз, но уже через полгода. Результаты были удивительные, обнаружилось более 70% совпадений. Это говорит о том, что ребёнок, когда пришёл в школу, стал как бы сам не свой. А когда он через полгода пришёл в себя, то все приобретенные прежде качества проявились.
Оценивание без страха и отчёта
В «портрете выпускника» мы показали наиболее существенные стороны физического, социального, эстетического развития и развития речи. Очень важно, что с этим материалом может работать именно воспитатель. Это не значит, что психологу он не нужен. Просто психологи есть не везде. Если же по этим указаниям смогут взаимодействовать и психолог, и воспитатель - прекрасно.
Какие оценки не нужно путать
Мы неожиданно столкнулись с определённым типом трудностей, связанных с этической проблемой диагностики, связанных с реакцией той группы людей, которые не участвуют в программе - но хотят контролировать работу по ней. Например, служба методистов из отделов образования. Они приходят и спрашивают: «А как по вашей диагностической системе оценивать работу детского садика?»
А у нас-то и цели такой не стояло. Что означает оценить работу дошкольного учреждения по системе, когда она разрабатывалась для работы с ребёнком? Нечто подобное звучало и со стороны заведующих: «Как это так, мой воспитатель будет ставит ребёнку отметку, что у того что-то не получается, что-то с трудом удаётся? Меня же родители съедят!» Но позвольте! Программа не создана для оценивания работы воспитателя. Мы смотрим на ребёнка, на развитие его способностей, его индивидуальных возможностей. И уж тем более это не может оборачиваться навешиванием ярлыков на ребёнка. Нам нужно другое: взглянуть на него со стороны его способностей: что ему ближе, а что сложнее.
Ведь в итоге мы не подводим черту, утверждая хороший или плохой результат развития ребёнка. Мы отмечаем преимущества и слабые стороны, над которыми можно работать.
По нашей диагностической программе невозможно натаскать ребёнка к школе (как зачастую натаскивают сегодня детей, заставляя вызубривать ответы на непонятные для них тесты «готовности к школе»). Но то, что у нас здесь представлено, можно использовать как программу подготовки к школе. Пусть ребёнок тренируется, ему же это и на пользу пойдёт. То есть это не скрытые диагностические методики, где результат вычисляется по каким-то особенным параметрам; наоборот, это представление всеми ожидаемого результата.
Татьяна АЛИЕВА,
заместитель директора Центра «Дошкольное детство» им.А.В.Запорожца
Вариативное планирование
В основе системы планирования лежат задачи не тематического планирования (как обычно принято), а именно задачи по направлениям детского развития, которые выделены в программе: социальное, познавательное, физическое, речевое развитие. Эти общие задачи конкретизируются на месяц или могут из месяца в месяц переходить.
Под эти задачи подбираются формы организации педагогической работы и организуется образовательная среда.
Поэтому план получается достаточно мягкий, ведь задачи в общей программе прописаны достаточно обобщённо. Конечно, для воспитателей это представляет определённую сложность: часто им хочется, чтобы чуть ли не на каждый день, на каждый час всё было расписано.
К тому же содержание дано не по календарю, а по психологическим возрастам. Но это для нас принципиально. Четырёхлетний ребёнок четырёхлетнему рознь, они могут быть очень далеки в развитии, но, тем не менее, перспективу на основе грамотно выстроенных задач можно видеть.
Итак, в «Истоках» есть базисные структурные элементы, как бы обязательные, а есть вариативные, которые здесь представлены, но могут быть заменены и другими.
Например: познание окружающего мира, формирование у детей элементарных представлений об окружающем животном и растительном мире. Но в разных регионах - разные климатические условия, разный состав растений, разный животный мир. Каждый детский сад может предложить детям что-то интересное и близкое именно здесь. В программу включён факультатив про насекомых, но это не значит, что нужно непременно изучать насекомых. Это могут быть и другие живые объекты, наблюдая за которыми дети формируют свои представления о природе.
Очень по-разному могут быть расставлены акценты в той же работе с художественной литературой. Мы мягко проводим два подхода.
С одной стороны - традиционный, суть которого можно выразить так: «Просто читайте детям как можно больше и каждый день». Потому что сегодня по многим причинам книга уходит из жизни семьи, утрачивается ценность эмоционального содержательного человеческого взаимодействия. Наша задача - снизить эту утрату, насколько это возможно.
С другой стороны, мы в изучение художественной литературы попытались заложить и аспект развития творческого восприятия: толкований, интерпретаций, поиск чувственных связей, образов между собой. Когда вдруг воспитательница жалуется, что так у неё что-то не получается, я говорю: «Вы делайте то, что вам ближе, то, что у вас получается».
Ведь когда воспитательница из последних сил пытается выполнить требования методики, а потом у неё голова болит, то это не нужно. Человек пытается работать хорошо - но у него потом болезненная усталость. Это, на мой взгляд, и не нужно, и не правильно. Детям работа взрослого с таким переутомлением вряд ли принесёт пользу. Лучше просто тихо почитать и самой чувствовать от этого удовольствие.
Кроме того, мы очень часто в программе пишем о том, что необходимо учитывать желания не только педагога, но и самих детей. Это и есть та открытость в планировании, которая заложена в программе «Истоки». Например, задача развития речи может решаться при помощи самых разных технологий. Главное, чтобы задача ставилась и решалась. И когда люди понимают, что их цель - самим грамотно подобрать методы работы - тогда они начинают видеть, как в рамках программы рождается индивидуальная образовательная программа своего детского сада.
Подготовил Егор БОЛТАЕВ
Подзаголовки
