Содержание:
По мысли Елены Александровны Хилтунен, человека, «занёсшего» идеи Монтессори в перестроечную Россию, идеи, программы, практика российской монтессори-педагогики, возникали на стыке большого круга традиций:
- концепция и практика свободного саморазвития ребёнка в специально подготовленной культурной развивающей среде, разработанная Марией Монтессори;
- российская версия системы Монтессори начала века Ю.И.Фаусек (с 1913 по 1941 год);
- идеи свободного воспитания Л.Н.Толстого и развивающего обучения Л.С.Выготского;
- опыт экспериментальной работы с детьми от 2,5 лет;
- во многих случаях - «коммунарский» опыт последователей методики коллективных творческих дел И.П.Иванова.
К этому следует добавить и разнообразие укладов жизни, которые были внесены в копилки монтессори-педагогики с самых разных концов России, и целое родительское движение, подключившееся к ней.
Это «скрещение» традиций и влияний, вероятно, и придало то самобытное, бодрое, живое и увлекательное настроение, искры которого заметны едва ли не в каждом отечественном монтессори-учителе.
МОНТЕССОРИ ПЕДАГОГИКА В РОССИИ
Возможность быть собой в защищённом мире
Интервью с председателем Ассоциации монтессори-педагогов России
- Почему вы выбрали эту педагогику?
- Я нашла возможность для своего ребёнка быть самим собой. Хотя сейчас многие это декларируют, но в традиционном варианте педагогики очень часто за ребёнка всё решено: что, когда и как он должен делать. При этом не учитывается ни его собственный темп, ни его предпочтения, ни его способности и возможности.
Сначала ведь я выбирала как родитель и только потом решила, что должна заниматься этим по жизни. Теоретически с монтессори-педагогикой я не была знакома. Но, увидев детей, поняла, что подделать и придумать это невозможно. Я зашла в группу, в которой было человек пятнадцать малышей, но меня просто никто не заметил, каждый продолжал заниматься своим делом. Кто что-то рисовал, кто-то строил, кто-то вырезал, кто-то тихонечко на коврике сидел, опять же тихо общался со взрослой тётенькой, которая оказалась педагогом. И моё присутствие среди них вообще никак не нарушило эту атмосферу. Для взрослых это непривычно, а для ребёнка - нормальное состояние. Теперь-то я понимаю, как у Монтессори такой эффект достигается.
Если человек занят своим делом, то появление другого человека, которое его не касается, не отвлекает, не может и не должно влиять на его состояние. Вас же не удивляет, что если вы чем-то заняты, и каждый рядом с вами занят своим делом - то когда в ваш кабинет заходит посетитель, все не бросают свои дела из-за пришедшего? Человек нашёл того, к кому он пришёл, и не нарушает ход работы каждого.
Но сама монтессори-педагогика начинается с порога: пришёл, переступил порог и ты оказался в этой атмосфере. Как в повседневной жизни. Если человек сам в состоянии решить, что он хочет делать, ему не нужны чужие указания. Если ему нужна помощь, он за этой помощью обратится.
- А Вы не сталкивались, например, с тем, что такой подход к вопросам общения могут назвать эгоистичным, развивающим эгоизм?
- Почему нет? Сталкивались. Но Мария Монтессори не была бы великим педагогом, если бы не видела эту угрозу. У нас ведь при всей кажущейся вседозволенности правила достаточно жёсткие. И эти правила работают на защиту и каждого в отдельности, и интереса коллектива. Любое поползновение жёсткого эгоизма ограничивается интересом всех остальных. Есть правила, которые соблюдают у нас и взрослые, и дети - их немного.
Они всё-таки сформулированы в позитивном ключе, и очень чётко защищают, с одной стороны, жизненные пространства каждого, именно этим открывая свободу общения и возможность устранения конфликта, с другой стороны, - пространство коллективного взаимодействия.
Ну, например, если это твоё рабочее место, то на него нельзя лезть другому.
Это правило не значит, что ты - эгоист. Это значит, что ребёнок чувствует себя защищённым, в частности, в своих правах, в своих интересах, своих возможностях.
Но ведь линия, она не так проста для понимания ребёнком. Детям свойственен максимализм.
И мы с этим сталкиваемся. Но во многих случаях дети обращаются друг к другу, чтобы разобраться, что в этом случае делать. Они помогают друг другу, они учат друг друга в прямом смысле. И конечно, бывают и ссоры, и какие-то выяснения отношений.
Но любое недоразумение, даже выяснение отношений, всё равно начинается с формулирования проблемы, например: мне это неприятно, потому что... - А не так, как это бывает: я подойду, дам тебе в глаз, а потом мы выясним почему. Впрочем, и такое бывает, но неизбежно приходит момент, когда надо сформулировать, что тебя не устраивает, понять, почему другой человек не согласен с тобой.
- А у вас есть опыт наблюдения, за тем как в монтессори-среде дети растут, какими они становятся в подростковом возрасте?
- Да, мой собственный ребёнок, ему сейчас 12 лет. Он с трёх лет посещал монтессори-сад а потом перешёл в монтессори-школу.
- Он, наверное, отличается от своих сверстников в какой-то мере, самодостаточностью, например, или нет?
- Это то, что меня в нём радует. Я даже не могу сказать, что он абсолютно самодостаточен, но он, безусловно, осознающий свои поступки молодой человек.
И мне кажется, что это очень важно. Его любят сверстники, ему симпатизируют взрослые. Потому что он умеет слушать, умеет договариваться.
- Это, бесспорно, хорошо! Но с другой стороны, такое чёткое моделирование общения, философская позиция, продуманная точка зрения - не делает ли всё это человека одиноким?
- Есть ещё один очень важный аспект. Ощущение себя частью всех и всех частью себя - это очень важное ощущение. Мы связаны друг с другом. Невозможно, согласитесь, не реагировать на боль другого, делать какую-то пакость другому или обижаться на человека, который сам не ведает, что творит... Когда есть внутренняя внимательность по отношению к окружающим тебя людям, когда этот критерий внутренней оценки есть, то он работает по-другому, он не вызывает чувства одиночества или эгоистичной самодостаточности. Скорее наоборот.
- То есть метод Монтессори - это поиск гармонии между индивидуальным и коллективным?
- Да! Когда ощущаешь себя частью единого целого, то понимаешь, что принимая решения, ты не можешь игнорировать окружающих тебя людей.
...Отпечаток монтессори-педагогики вы найдёте на всех, кто участвует в этом деле. Я могу сказать, что мы себе отдаём отчёт, что те правила, по которым мы стараемся жить с детьми, полностью переходят в стиль взаимоотношений между взрослыми. Это, в первую очередь, открытость, безусловная ответственность каждого за свою часть работы. Я не говорю, что это легко и просто нам даётся, но со временем получается у всех.
Здесь же и центр Российской ассоциации монтессори-садиков, к нам приезжают монтессори-педагоги со всех сторон света. Общаемся с представителями сотен детских садов. Многие отмечают именно атмосферу внутри коллектива. Я не стала бы утверждать, что это именно европейский принцип общения, что именно европейская культура совпадает с монтессорианским стилем. Потому что есть общие принципы монтессори-педагогики, которые отличают её, скажем, и от той же европейской культуры. У нас нет соревновательности, она исключена. А в менталитете европейцев обычно это важно: кто лучше, кто главнее. А у последователей Монтессори не поощряется желание никого победить.
Вообще наши зарубежные коллеги даже завидуют нам по-доброму. «Красиво живёте», - говорят. Места у вас много. Можете себе многое позволить. Отмечают качество, иногда, конечно, с недоверием. Не верят, что за достаточно короткое время в России появились свои высокого класса специалисты.
Но есть здесь ещё один нюанс: во многих странах на западе воспитателями начинают работать девочки, которые закончили курсы, пусть и 9-месячные, но это всё равно курсы. У нас в Монтессори педагогику люди приходят с высшим образованием, кто психологом, кто медиком, т.е. те, которые уже попробовали что-то, и поняли, что пришли именно за этим. А о популярности монтессори-метода что говорить? Мы про семинары обучения педагогов не делаем рекламу вообще, нигде, ни в одном издании никаких объявлений нет и всё-таки на каждый курс у нас много желающих. Очевидно, им всё это зачем-то надо.
Из беседы с Ларисой КЛИМАНОВОЙ,
председателем Ассоциации монтессори-педагогов России
У Монтессори понятия свобода и дисциплина слиты в одно целое. «Свобода .
это естественно развивающаяся внутренняя дисциплина». Дисциплина - это ведь внутренняя способность овладения собой. И то, и другое, заложено в ребёнке. От нас, взрослых, зависит, чтобы эти две способности развивались гармонично.
Профессиональный Монтессори-педагог достигает этого в работе с детьми за три-четыре месяца.
Основные принципы педагогики Марии Монтессори
Свою педагогическую систему Мария Монтессори называла системой саморазвития ребёнка в специально подготовленной культурной развивающей среде. В её основании лежит антропологический взгляд на развитие ребёнка. Монтессори выделяет особые сензитивные периоды его жизни, которые не повторяются во взрослом возрасте и ориентируют педагога на специальную работу с детьми в эти периоды. Учитель подготавливает развивающую среду таким образом, чтобы он мог впитывать её сознательно и неосознанно, свободно проявлять себя в разнообразной деятельности. Эти спонтанные проявления становятся главным материалом для изучения ребёнка учителем. Создав культурную развивающую среду и перейдя на роль лишь помощника и наблюдателя, педагог отдаёт всю активность ребёнку, и это становится наивысшим условием их свободной работы.
Принцип сензитивных периодов развития
К антропологическим идеям Монтессори можно отнести её представления о природном свойстве человеческой психики воспринимать окружающий мир с особой интенсивностью лишь в определённые периоды детства. Она пишет, что можно добиться результатов в развитии ребёнка и не обращая внимания на сензитивные периоды его роста, но это потребует от взрослого очень большого усилия воли, труда и напряжения. В то время как в момент сензитивной фазы инициируется спонтанный учебный процесс, то есть сама среда делает возможным действие созидательных потенций ребёнка и приобретение им жизненного опыта. Происходит как бы игра в обмен: биологическая зрелость приходит с одной стороны через среду, а с другой - через непрерывное поступательное движение сознания.
Сензитивная фаза развития языка (0-6 лет).
2,5-3 года - наивысшая точка (ребёнок говорит фразами). 3-4 года (ребёнок осваивает буквы как символы звуков). 4-4,5 года (время спонтанного письма). 5 лет (ребёнок читает без принуждения).
Сензитивная фаза порядка (0-3 лет).
2-2,5 года - наивысшая точка (ребёнок требует внешнего порядка в окружающей среде, ставит на место предметы, почти ритуально выполняет различные действия). В этот период жизнь ребёнка подчинена определённому внешнему и внутреннему ритму. Монтессори пишет о том, что в раннем детском возрасте человеческая душа узнаёт своё окружение, сначала ориентируясь по элементам окружения, а в дальнейшем она завоевывает его по мере надобности. Вот почему так важно не пропустить период порядка в развитии ребёнка.
Сензитивная фаза утончения чувств (0-6 лет).
Ребёнок обладает почти всеми чувствами, присущими человеку уже в момент появления на свет (и даже в утробе матери). Но, предоставив ему с первых месяцев жизни развивать, утончать свои чувства, мы способствуем развитию его разума. «Чувственное восприятие составляет главную и едва ли не единственную основу умственной жизни», - говорит М.Монтессори.
Сензитивная фаза развития движений, моторики (0-6 лет).
Центральным пунктом этой фазы является момент первого шага, то есть начало прямохождения человека, а также момент в 2,5-3 года, когда ребёнок испытывает потребность интенсивного развития мелкой моторики пальцев и мускулов руки. Ближе к шести годам наблюдается стремление ребёнка к совершенствованию мускульной системы, овладению своим телом. Ребёнок особенно много бегает, прыгает, лазает, тренируя свою крупную моторику, напрягая мышцы.
Сензитивная фаза увлечения мелкими предметами. (От 1,5 до 2,5 лет - по наблюдениям М.Монтессори. От 2 до 6 лет - по нашим наблюдениям.)
Следуя своим наблюдениям, Монтессори использовала в создании дидактических материалов для детей этого возраста различные баночки и коробочки с мелкими предметами - бусинами, фишками, стерженьками и пр.
Сензитивная фаза изучения социального поведения (2,5-12 лет).
Ребёнка интересуют формы поведения людей в группе, отношения со взрослыми и сверстниками. Он осваивает манеры поведения, обиходную речь, этикет, ярко проявляет свой характер в общении с другими людьми. Его поведение корректируется средой общения, атмосферой и укладом жизни школы, внешним ритмом, который становится внутренней потребностью. Происходит интенсивное впитывание культуры и религии.
Принцип свободной работы ребёнка в специально подготовленной культурной развивающей среде
Научные наблюдения за состоянием и поведением детей помогли М.Монтессори открыть «феномен поляризации внимания», из которого она делает вывод о свободном саморазвитии ребёнка и способах организации его работы в специально устроенной среде. Создав развивающую среду и перейдя в роль наблюдателя или в крайнем случае помощника, учитель как бы передаёт всю активность ребёнку и окружающим явлениям. И это есть важнейшее условие свободы. Чем свободнее ребёнок, тем больше самостоятельности вырабатывается в нём, а самостоятельность - основа человеческого достоинства.
Монтессори понимает свободу ребёнка не как вседозволенность, отсутствие границ, а как свободу целенаправленной деятельности и познания. Человек не может быть полностью свободным, если он мешает жить другим людям. Не мешать другим можно только в ситуации, когда все действия направлены к определённой цели и сопровождаются внутренней концентрацией. Направленным действиям надо учиться. Л.Выготский считал, что обучение идёт впереди развития. А Монтессори требовала профессионально строгих презентаций окружающих предметов. Фундаментальным для М.Монтессори является требование иметь в классе только один дидактический материал данного типа.
Все же вместе они составляют десятки предметов, несущих строго определённую функцию. Это материалы для освоения навыков практической жизни, специальные пособия для развития сенсомоторики, речи и письма, математических способностей. Есть материалы, которые служат «космическому» воспитанию ребёнка.
Принцип актуального и ближайшего развития
В 20-х годах нашего столетия Лев Семенович Выготский теоретически объяснил процесс формирования спонтанных понятий у человека. Он видел движение ребёнка от зоны его актуального развития к зоне ближайшего развития как путь от наглядной ситуации к абстрагированию.
Он писал, что зона ближайшего развития характеризует разницу между тем, на что ребёнок способен самостоятельно, и тем, на что он становится способен с помощью учителя. Вся развивающая среда в детском саду Монтессори, каждый дидактический материал устроены таким образом, что содержит внутри себя прямую цель, работающую на актуальную возможность ребёнка к самостоятельному действию, и в то же время косвенную, работающую чаще всего на зону его ближайшего развития.
Принцип открытия мира в логике от конкретного к абстрактному через работу руки и утончение чувств
М.Монтессори пишет о том, что благодаря контакту с окружением и собственным исследованиям, ребёнок формирует запас понятий, которыми может оперировать его интеллект. Без этого запаса теряется способность к абстрагированию.
Контакт происходит с помощью органов чувств и движений. Начиная с упражнений в сенсомоторике, ребёнок движется к развитию интеллекта. Причём движение это происходит в определённой логике, которую задаёт учитель.
Основой учебно-воспитательного процесса в монтессори-детском саду и начальной школе является не урок, а свободная работа детей в специально подготовленной среде.
Организовать детскую жизнь в такой среде и означает для монтессори-педагога создать оптимальные условия для самостоятельной образовательной деятельности ребёнка.
Программа организации жизни здесь строится не по предметам, а по предпочтительной деятельности ребёнка.
Такая программа заставляет вглядываться в ребёнка и изучать детскую жизнь во всех её реальных проявлениях.
Её учёт и контроль лежат в достижениях конкретных детей, отражающихся на укладе их жизни, в изучении среды материальной и социальной. Вот почему текст Программы воспитания и обучения в российском монтессори-детском саду и школе представляет собой описание прежде всего условий, необходимых для организации самостоятельной детской жизни в разные возрастные периоды.
Елена ХИЛТУНЕН,
из книги «Авторская программа воспитания и обучения в российском монтессори-детском саду и начальной школе»
(М., «Первое сентября»., 2000)
Формы работы, виды занятий, рамки программ
Основными формами учебной работы в детском саду Монтессори являются:
- свободное занятие детей, когда каждый ребёнок может выбрать любой материал и работать любое время с ним;
- индивидуальные занятия с ребёнком (в виде трехступенчатых уроков или презентаций нового материала), во время которых ребёнку передаётся способ деятельности с тем или иным материалом, в процессе которой возможно получение нового знания; даётся информация, понятия, определения сжато, но достаточно ёмко, с обязательной опорой на самостоятельную практическую деятельность ребёнка и получаемые им чувственные впечатления - проводятся обычно во время свободного занятия;
- занятия с группой детей - обычно во время свободного занятия - учитель с 4-6 детьми проводит занятия по какой-либо теме (дети группируются по уровню развития, интересам и т.п.);
- общие занятия - групповые занятия в течение 15-30 минут, когда учитель организует совместную деятельность детей по изучению определённой темы, либо разучивает стихи, разыгрывает сценки, повторяет и закрепляет пройденный материал;
- при обучении музыке, изодеятельности, физкультуре используются все указанные формы занятий.
Свободные занятия детей не планируются, полностью зависят от воли, интересов и настроения детей.
Индивидуальные занятия планируются учителем на основе его наблюдений за ребёнком с учётом уровня и темпа его развития. Это - текущая, ежедневная, еженедельная и т.п. работа. Учитель анализирует, чего достиг ребёнок, какие есть пробелы в его знаниях, не находится ли ребёнок в состоянии застоя и т.п. Затем на основе этого анализа педагог намечает новые материалы для презентации ребёнку на этой неделе, либо материалы, темы для повторного показа, какие дополнительные упражнения следует предложить ребёнку и т.п. Но право выбора содержания и способа работы остаётся за ребёнком.
Групповые занятия планируются в соответствии с программой обучения. Составляются планы ежемесячные и еженедельные. Они являются обязательными, но не жёсткими. Тема, намеченная на определённую неделю, может быть рассмотрена раньше или, наоборот, позже в зависимости от настроения и интересов детей, неожиданных факторов, привлекающих внимание детей к какой-то иной теме и т.д.
При обучении в детском саду Монтессори не предполагается, что каждый ребёнок получит строго определённый объём знаний по общей для всех программе. Содержание и объем знаний определяются рамками программы-минимум - программы обучения традиционного детского сада и программы-максимум - программы, задаваемой монтессори-учителем данной группы.
При разработке программы на год учитель исходит из наличия материалов и пособий, уровня развития и возможностей всей группы и каждого отдельного ребёнка, реалий современной жизни и дополнительных обучающих факторов (наличие видеотеки и фонотеки, педагогов-специалистов по разным областям знаний, кружков, студии и т.п.) Темп обучения разных детей одного возраста и одного ребёнка по разным направлениям может быть неравномерным. Учитель постоянно отслеживает динамику развития каждого ребёнка, при необходимости своевременно оказывает помощь. Но при этом не происходит постоянного сравнения уровня достижений ребёнка с требованиями традиционной программы для этого возраста. Подобное сравнение и коррекция происходит лишь на последнем году перед переходом в традиционную школу. Наш опыт показывает, что этого достаточно, т.к. обычно дети с благополучной психикой значительно перекрывают традиционные нормативы, и даже дети с задержками в развитии получают необходимые для их возраста знания, умения и навыки.
Наполненность и верхняя граница получаемых при этом знаний зависят от индивидуальных возможностей каждого ребёнка. Задача учителя - предоставить возможность получения оптимального для каждого ребёнка объёма информации, усвоения и закрепления полученных знаний в систематических самостоятельных упражнениях.
Особое внимание уделяется детям со сложностями в обучении, с отставанием в развитии. Для них составляются индивидуальные программы, которые в течение года могут меняться в зависимости от продвижения и развития ребёнка.
Для учёта учебной работы ребёнка и отслеживания динамики его развития педагогом ведётся дневник ежедневных наблюдений за работой группы, ежемесячно фиксируется уровень достижений каждого ребёнка в индивидуальном дневнике наблюдений. Один раз в год, а на вновь поступивших детей и на детей-выпускников - 2 раза в год составляются подробные психолого-педагогические характеристики.
На детей с проблемами подобные характеристики составляются чаще. Разработанные в приложении к программе дневники наблюдений для детей каждого возраста отражают обычный для детей этого возраста темп продвижения в учебном материале и уровень развития познавательных, эмоционально-волевых процессов и личности.
О. БОРИСОВА, А. ЗАЛЕСКАЯ, Л. ПЕРМЯКОВА, Н. СМИРНОВА,
г. Снежинск Челябинской обл.
Из авторской программы образования детей 3-6 лет на основе педагогической технологии Марии Монтессори
Коллективная творческая деятельность
Перейдя пяти-шестилетний порог жизни, ребёнок вступает в одну из важнейших точек сензитивного периода развития социального чувства. Для него становится особенно важным собственное положение в обществе сверстников и взрослых. Учёные отмечают, что такой период повторится ещё раз в жизни человека в юношеском возрасте, но тогда он будет обусловлен более сложными процессами. В любом случае школа и есть то место, где ребята реально приобретают опыт социального общения - ведь школу невозможно представить иначе, чем коллективное сообщество взрослых и детей, в котором ребёнку может быть комфортно, радостно или, наоборот, неуютно и скверно. Здесь многое зависит от уклада жизни. Каков уклад сообщества, таковы и отношения между людьми.
Но как же будет развиваться в детях социальное чувство, если предполагается, что каждый ребёнок в монтессори-школе работает сам по себе?
Ответ на этот вопрос кроется в определении ценностей монтессори-школы. Первейшая из которых - свобода. Дело в том, что во внутренней жизни детей порядок и ясность, приветливое и доброжелательное отношение к сверстникам и ко взрослым, радостное участие в событиях школьной жизни происходит не от нравственных проповедей о вежливости и уважении к работе и правах других и даже не от придумывания специальных мероприятий воспитательного характера (праздников, представлений и пр.). В монтессори-школе и ребёнку, и взрослым предоставляется возможность свободно заниматься разумной работой, удовлетворять свои индивидуальные нужды.
При этом школа не держится на энтузиазме и одиночных усилиях отдельных учителей-воспитателей. Это коллектив старших и младших, живущих общей счастливой жизнью (как сказал бы профессор И.П.Иванов - «творческое содружество поколений»). Как говорят сами дети - «домашняя школа». Если отбросить профессиональные заботы взрослых, то окажется, что и жизненные цели у членов такого разновозрастного сообщества очень похожи: и взрослые, и дети хотят быть участниками жизни, а не наблюдателями; и те и другие стараются быть лучше, радуются своей работе и гордятся ею, считают себя полезными и нужными людьми, хотят верить в счастливую жизнь и в своё право и способность улучшать её. Остаётся только придумать, каким способом достичь этих общих целей. К сожалению, в трудах Марии Монтессори, да и других западных педагогов вряд ли можно найти подходящий ответ на этот вопрос.
Уклад российской модели начальной монтессори-школы близок укладу жизни коммунарских коллективов 60-х, 70-х годов, профессионально использовавших методику коллективной творческой деятельности Игоря Петровича Иванова, а также опыту организации семейных клубов, существовавших в России в годах 80-х. И в коммунах, и в семейных клубах выстраивались положительные модели человеческих отношений, при которых каждый ребёнок и каждый взрослый оставались самими собой и были не похожи на других. Но отношения между ними моделировались одинаковые. Это были дружелюбные отношения взаимной поддержки, взаимного согласия, взаимного внимания, взаимной симпатии.
В российской монтессори-школе «усилия педагога направляются не только на ребёнка, не только на коллектив и тем более не на мероприятие, а на отрезок жизни коллектива, моделируется лучшее времяпрепровождение, лучший способ прожить один день человеческой жизни со всеми его сложностями» (Симон Соловейчик).
Метод проектов
Большинство школьных проектов возникает спонтанно, их подсказывает сама жизнь, и заранее планировать их не приходится. Скажем, случилось, что многие дети стали носить в карманах игрушечных динозавриков. И возник «Исторический проект» с музеем, на открытие которого были приглашены родители, старшие друзья и малыши из детского сада. Или однажды под школьным крыльцом кошка родила котят, и это событие так взволновало школу, что всю неделю обсуждалась анатомия кошек, их происхождение и повадки, а в пятницу была открыта выставка живых кошек, которых дети, родители и учителя притащили из дома. В другой раз неожиданно приехала в гости учительница с Гавайских островов. Все стали разучивать песни на английском языке, танцевали народные танцы, а в конце нарядились в ситцевые платья с венками из бумажных цветов и вместе с родителями ели экзотические фрукты и овощи, запивая не менее экзотическими соками.
Есть и традиционные проекты. Они осуществляются обязательно и ежегодно, их ждут с нетерпением, но каждый раз устраивают по-разному.
Ни один такой проект не повторяет предыдущее исполнение, хотя принципиальное содержание остаётся прежним.
Всякий проект - часть общего контекста школьной жизни. Он начинается советом проекта, который возникает сам собой. В нём по желанию участвуют и дети, и взрослые, у которых есть идеи. Все эти идеи высказываются на круге и обсуждаются. Совет проекта продумывает предстоящую работу и затем руководит ею, отвечает за неё. Важно, чтобы всё, о чём мечтали и дети, и взрослые, осуществилось. Проект может длиться не более недели и заканчиваться праздничным финалом, в котором принимает участие вся школа - дети, учителя и родители. На следующий день после завершения проекта происходит едва ли не самое важное с точки зрения педагогики событие - обсуждение проекта в кругу. Обычно оно состоит из трёх частей: что было хорошо? что было плохо? что надо сделать, чтобы в следующий раз получилось лучше? Выходит, что вся проектная деятельность коллективно обдумывается, коллективно организуется и коллективно анализируется. При этом сохраняется индивидуальность каждого участника, вносящего свою неповторимую лепту в общее дело.
Коллективное творчество немыслимо без слаженного взаимодействия и поддержки любого, даже самого маленького человеческого усилия или проблеска мысли. Участие в проекте - это беспроигрышное состязание с самим собой. Оно даёт возможность проявить себя, укрепить и сохранить чувство собственного достоинства и ребёнку, и взрослому, даже если он слаб физически или творчески. Коллективная творческая деятельность побуждает к индивидуальному росту, напряжённой и радостной работе. Человека могут посетить мгновения духовного подъёма и вдохновения. При таком укладе жизни дети вырастают не приспосабливаясь, а преобразуя мир вокруг себя к лучшему.
Когда мы говорим, что в монтессори-школе воспитывается человек самостоятельный и потому свободный, то имеем в виду, что и самостоятельность, и свободомыслие, и творческий подход к делу - корни одного дерева. Все это закладывается в детстве и отрочестве и проявится во взрослой жизни, как бы она ни сложилась. Залогом тому - судьбы тысяч людей, прошедших школу коммунарского воспитания.
«Ребёнка ссылают в мир игрушек, - говорила Монтессори, - удаляют его от дел, которые нужны ему для внутреннего развития». Разве это не так? Игрушечная стиральная доска или набор пластмассовых молоточков. Не лучше ли дать в руки ребёнку настоящую посуду и предоставить возможность её мыть? Осмысленное действие - вот что важнее детям во сто крат, чем любая игра в куклы.
Елена ХИЛТУНЕН
Из книги «Авторская программа воспитания и обучения в российском монтессори-детском саду и начальной школе»
(М., «Первое сентября»., 2000)
Подготовили Андрей РУСАКОВ и Виолетта ХРЯЩЁВА
Подзаголовки
