Информация об авторе: Шулешко Евгений, Погодина Галина
Шулешко Евгений Евгеньевич (1930-1996) -
философ, психолог, педагог-исследователь; создатель педагогической системы дошкольного и начального образования, решающей проблемы успешности в обучения для всех детей.
Погодина Галина Александровна -
редактор газеты «Детский сад. Управление», заслуженный учитель РФ, заведующая кафедрой дошкольной педагогики и начальной школы Красноярского ИУУ.
философ, психолог, педагог-исследователь; создатель педагогической системы дошкольного и начального образования, решающей проблемы успешности в обучения для всех детей.
Погодина Галина Александровна -
редактор газеты «Детский сад. Управление», заслуженный учитель РФ, заведующая кафедрой дошкольной педагогики и начальной школы Красноярского ИУУ.
Изложение красноярской лекции Е.Е.Шулешко, прочитанной в 1989 году
В 1988 году в Красноярском крае начиналось освоение программы Евгения Евгеньевича ШУЛЕШКО под названием «Обновление и самообразование». Обучение кадров по этой программе было возложено на Красноярский Институт усовершенствования учителей. План курсовой подготовки дошкольных работников и учителей начальных классов обсуждался совместно с Евгением Евгеньевичем. Читать лекцию о его подходах было ответственно и сложно, институт получил согласие от Евгения Евгеньевича, что он отредактирует первую лекцию. Е.Е.Шулешко прочитал текст и внёс несколько уточнений. Мы предлагаем вам эту лекцию в том давнем варианте, в котором она читалась для педагогов.
Прошло почти двадцать лет. Но и сегодня она удивительно актуальна. Основные положения этой лекции у сегодняшней публики не вызывают того яростного сопротивления, как это было в то время. Многие начали понимать, что в учебном процессе задействованы не только учитель, и даже не учитель и ученик, а учитель и сообщество детей. В те времена на вопрос: кто умнее, учитель или ученики? - педагоги однозначно отвечали в пользу учителя. Сегодня этот ответ вызывает сомнения. И это уже примечательно.
«Обучение письму и чтению» - так называется работа старшего научного сотрудника НИИ дошкольного воспитания АПН СССР Евгения Евгеньевича Шулешко. Её невозможно назвать привычным словом «методика». Это научное исследование о формировании культуры дошкольного детства, это новое осмысление дошкольной дидактики, современное видение позиции взрослого в процессе воспитания и обучения дошкольника. Это возможность создания реальной связи между детским садом и школой. Новый подход, предлагаемый автором, применим к любой частной методике, дошкольной дидактики, к общей организации педагогического процесса в детском саду и начальной школе. Он может стать предметом обсуждения с воспитателями детских садов, учителями начальных классов, учащимися и студентами педагогических училищ, вузов. Исследование на редкость многогранно, интересно своей социальной направленностью, глубоким психологическим обоснованием, методическими проработками и своеобразными организационными формами работы. Примечательно: наука в этой работе объясняет сложившуюся педагогическую практику, и поскольку это сделано на точном научной расчёте, то позволяет прогнозировать её эффективность.
«Новая социальная позиция должна быть воспитана так, чтобы рождалась в новых условиях новая общность - круг ровесников. Этой цели и служит обучение письму и чтению как средствам общения - эта мысль не просто звучит в книге Е.Шулешко «Обучение письму и чтению». Она «ведущая и определяется как социально важная сторона деятельности детского сада - накопить и сохранить опыт общения с детьми, чтобы успехи всех детей группы определялись только их настроем на общение, а не глубиной индивидуальных различий». «Персональные различия сказываются лишь на сроках появления успехов, и эта зависимость не является ни для кого лимитирующей успех».
Такой принципиальный настрой в работе и делает её социально направленной и значимой.
Нормализовать жизнь детского сада, естественный ритм её протекания - проблема непростая, но именно решение её позволит процесс активного овладения знаниями сделать самостоятельным. Пусть ребёнок живёт по своим силам, надо доверительно отнестись и к его желаниям, и к его возможностям, и к его привязанностям. Автократический стиль резко снижает результаты воспитательной и учебной работы, угнетает детей, отрицательно влияет на их здоровье и становится фактором разобщённости. Формируется же разобщённость детей на занятиях, когда они действуют по указанию взрослого, не ведая того, что делают на занятиях, где не затрагивается их воображение и собственная уверенность в правильности действий. Разобщённость сразу же выражается в индивидуальных притязаниях на успех. Уточнение, «кто есть кто» (с помощью педагога), проводит незримые границы между теми, кто надеется на успех, кто его не ждёт, кто требует от других признавать успехи. Сменить стиль общения взрослого и ребёнка - непременное условие начала той работы, которую предлагала лаборатория преемственности детского сада и школы НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.
Новая практика жизни детского сада подтверждает: состояние обращённости к определённому лицу или группе лиц даёт возможность ребёнку выразить себя в речевой и неречевой формах общения.
Демократический стиль общения делает его непринуждённым, даёт право собственного выбора того, с кем быть, и того, с кем не быть. Именно в таком общении формируется собственная речевая инициатива ребёнка.
В нашей практике обучения отсутствует обращение к намерениям и притязаниям ребёнка, хотя мы часто задаём вопросы: «Ребята, вы хотите?», «Ты хочешь?», «Мы это можем?». Но, обращаясь к детям с такими вопросами, надо чётко определиться: хотеть следует потому, что можно, или мы даём возможность сделать новый, рискованный шаг? Ведь, задавая подобные вопросы, мы заранее сами предопределяем действие и поступок, склоняя к ним ребёнка, лишая его самостоятельности.
Особенность поведения взрослых - всё сразу объяснить, и показать, исключить всё отрицательное. Это то, что называется неумением разыгрывать», получать удовольствие от доигрывания, от самой игры. Взрослый, предлагая детям что-то новое в известной деятельности, приглашает их к содействию с собой и другими детьми и избегает прямого инструктирования. Прямая инструкция в этом возрасте не даёт желаемых результатов, поскольку она не соответствует закономерностям и механизму развития ребёнка. На так называемых учебных занятиях воспитатели часто следуют за конспектом, работают с пособиями, отодвигая общение на второй план. Но чем больше педагог создаёт благоприятных условий для обмена мнениями между детьми, чем выше их активность общения (желание высказаться товарищу, группе друзей), тем глубже развивающее влияние совместных действий, ибо тогда речь и действия тесно увязаны в поисковой работе. Следовательно, позиция педагога в обучении идёт от действующих лиц в процессе общения, организации общения этих лиц; он должен взять на себя функцию режиссёра.
Такая позиция меняет и цель обучения - идёт не просто усвоение знаний, а познание самого себя: что я умею, могу, доверяю ли я своему знанию и умению. Именно это позволяет ребёнку ощутить себя действующим лицом.
Развивая свой взгляд на культуру дошкольного детства, на процесс обучения дошкольника, Е. Шулешко продолжает и разрабатывает мысль А. В. Запорожца о том, что под влиянием сложившегося образа ситуации и тех действий, которые должны быть в ней выполнены, быстрота и эффективность обучения резко возрастают. Вот как звучит эта мысль у Е. Шулешко: «Следует учить ребёнка наблюдать за действиями других, описывать их действия словами и, значит, самому овладевать особенностями этих действий. Дети строят образ действующего лица и тем самым, в то же самое время осваивают свои возможности действовать сходным образом».
Действующий человек - это совокупность привычек, поступков и притязаний; скопировать их невозможно, надо дать время для их воспитания. Необходимо создавать благоприятные условия для освоения образа грамотно действующего лица.
Е.Е.Шулешко предлагает матрицу-таблицу, в которой конкретизируется комплексный подход к организации условий воспитания и обучения детей. Тем самым создаётся возможность формировать образ грамотно действующего лица, сохраняя при этом психические качества ребёнка: громкость и отчётливость речи, вслушивание в поток речи, координацию совместных движений, привычку к объёму рабочих усилий. Задача состоит в том, чтобы все дети обнаружили у себя качества действующего человека, ценили их, сохраняли, демонстрировали другим, чтобы последние могли действовать аналогично. В ходе занятий педагог подчёркивает ритмичность работы детей, слаженность, направляет их действия на установление общего темпа и ритма, уточняет действия взглядом, обращает к другому лицу. И всё это требует от каждого ребёнка самостоятельно приноравливаться к темпу и ритму действий тех, кто в данный момент является объектом общего внимания. Но при этом не должно быть буквального совпадения характера действия, например, если кто-то действует, то другие или говорят вслух или про себя, или предусматривают, как высказать своё отношение к сделанному. Теперь ребёнок выполняет «учебное задание» уже не для взрослого, а от желания совместно действовать со своими товарищами. В это время он напряжённо внимателен к другим и к качеству своей работы. В этом и состоит переход знаний и умений от одного ребёнка к другому.
Активность в деятельности, уверенность в успехе педагог обеспечивает разговорами, беседами - общими, деловыми, индивидуальными, в ходе которых дети могут свободно и смело принимать участие. Общие разговоры - это беседа всех детей вокруг какой-то темы в свободной форме. Опора беседы - знания детей, их желания, интересы. Педагог в этой ситуации должен исполнять роль внимательного слушателя, он вмешивается в беседу только в случае крайней необходимости, косвенно, с направляющими замечаниями; дети же должны уметь слушать друг друга, высказываться по поводу данной темы разговора. Общие беседы дают возможность воспитателю определить знания и опыт детей. Тогда он сможет соответственно строить последующие деловые разговоры. Главная забота педагога - вовлечение каждого ребёнка в разработку общего разговора.
Деловые разговоры дают детям новые знания. В ходе разговоров обсуждаются намерения и планы, оценивается их реальность, проговаривается, каким образом следует выполнить то или иное действие, но при молчаливом соучастии педагога. В это время первый помощник - личный опыт детей, нашедших интерес в намечаемом деле.
Индивидуальный разговор - это личная, внутренняя подготовка ребёнка к самостоятельной деятельности, проговаривание вслух (себе и другим) своих желаний. Индивидуальный разговор про себя - внутренний план воображаемой жизни ребёнка при общегрупповой работе. На нём держится и речевая, и в то же время деловая инициатива, кстати, вполне понимаемая детьми.
Ребёнок может и хочет учиться. Однако регламентированность режима, что столь характерно для дошкольного учреждения, сказывается на его здоровье и в конце концов вызывает эмоциональную и физическую усталость. Вот почему назрела необходимость нормализовать условия жизни детей в детском саду, дать им возможность жить по своим силам, установить естественный, нормальный стиль общения воспитателя с детьми и детей друг с другом. Это ненормально, когда всё общение, вся работа идёт через воспитателя.
Возможность нормализовать обстановку жизни ребёнка в детском саду автор видит в малых группах - по 6—7 детей, разных по темпу работы, по симпатиям, по умениям. В практической работе на каждом шагу возникают микрогруппы. Педагог, как правило, не учитывает, не знает, не анализирует закономерности их возникновения и существования. Но, по сути дела, именно в этих группах таятся корни успехов дошкольников в «учебном процессе»: облегчается работа воспитателя, это, во-первых, во-вторых, иначе ведут себя дети. Неформальные взаимоотношения дают возможность ребёнку сравнить себя с другими, обсудить результаты своих действий, помочь товарищу, поддержать его. Именно в малых группах возникают эмоциональные, по-человечески благоприятные условия для сравнения и оценки как своих знаний, умений, возможностей, так и товарищей. Только в такой ситуации и произойдёт резкий скачок в развитии самосознания.
Форма работы в малой группе неутомительна и поэтому позволяет ребёнку реализовать себя, выработать доверие к своим знаниям, желаниям, более того, помогает определить своё место в кругу ровесников, где каждый признаёт право равенства с ним другого. Осознавая свой успех, ребёнок отвечает доброжелательным откликом своим товарищам. Задача взрослого, руководя работой малых групп, создавать им общественное мнение, расширять круг популярных детей. Верный путь к этому - обсуждение проведённых игр, рассказ о возможном дорисовывании, доделывании к тому, что уже сделано по замыслу автора, и т.д. Так становятся очевидными и личностные и деловые мотивы общения. Здесь важно помнить: в группе не должно быть непопулярных, забытых детей.
Итак, в чём же видит Е.Шулешко особенность организации обучения в детском саду?
В демократическом стиле общения воспитателя с детьми в процессе обучения, в умении организовать общение, в формировании у ребёнка образа действующего лица, чтобы выработать в нём уверенность в собственных действиях и знаниях.. Только изменив привычные подходы, можно нормализовать жизнь детского сада, создав таким образом благоприятные условия для общения детей. И доказательство тому - практика, которая говорит одно: само изменение программ детского сада сути дела не меняет.
Анализируя историю развития детской письменной речи, Л.С.Выготский выделил несколько в высшей степени важных (по его мнению) практических выводов;
- обучение письму естественно перенести на дошкольный возраст;
- обучение письму как навыку приводит именно к принципу нежизненного письма, к гимнастике пальцев, а не к культурному развитию ребёнка;
- чтение и письмо должны стать нужными ребёнку в игре. Нужно сделать, чтобы письмо возникало в развитии ребёнка;
- педагог должен провести ребёнка через критические моменты, вплоть до открытия того, что рисовать можно не только предметы, но и речь. Но такая методика обучения письму - дело будущего.
Удивительно, как чётко прослеживаются названные Л.С.Выготским выводы в книге Е.Е.Шулешко «Обучение письму и чтению». Перенос обучения письму и чтению в дошкольный возраст помогает избежать того колоссального напряжения, которое испытывает ребёнок, приступая к началу школьного обучения, делает этот процесс интересным, увлекательным, длительным, сохраняя при этом детскую непринуждённость и здоровье.
Следующий вопрос, от которого исходит названная методика: чтение и письмо - это технические навыки или общекультурные? «Чтение и письмо,- отмечает автор,- у любого человека, которого мы считаем грамотным, являются двумя общекультурными навыками».
Идеал пишущих - собственноручно выразить в рукописной форме свою речь. Идеал читающих - узнать знаемое в незнакомом, изведать чувства новые, необычные. Занятия грамотой должны воспитывать эти идеалы. Грамотным не может стать тот, кого хотят сделать грамотным. Грамотным будет тот, кто сам хочет стать и быть грамотным.
Единство письма и чтения, неразделимость способности писать, читая, и читать, вписывая движения узора в строку, характеризуют грамотного человека в отличие от дважды полуграмотного, который умеет только читать чужое и переписывать чужое.
Очень важно, чтобы ребёнок мог собственноручно доказать: написанное им не расходится с тем, что он произнёс.
Усвоение грамоты, по мнению Е.Шулешко, есть итог всей разнообразной жизни ребёнка до семи лет. Обучая грамоте, взрослые помогают детям сделать новый шаг в их речемыслительном, речеобразном развитии; осознать себя членом новой общности - в обществе грамотных людей, что он говорит на родном языке (например, пишет по-русски). Обучение письму и чтению как средствам общения отвечает требованию естественного обучения, позволяет воздействовать именно на окружающую ребёнка обстановку, отличается от традиционного подхода прежде всего тем, что направлено на общую подготовку всех детей и каждого ребёнка к последующему школьному обучению. Реализация программы обучения грамоте рассчитана на два года - с детьми пяти - семи лет.
Чтобы письмо и чтение стали необходимыми навыками, автор предлагает поставить ребёнка в условия взаимодействия с товарищами. Взяв за основу положение: произвольно порождать и воспринимать речевую единицу как слог возможно в результате совпадения голосовых, зрительных, слуховых, ручных движений и впечатлений, Шулешко показывает: это единство легко достигается в графических росчерках и узорах. Важно только, чтобы их воспроизведение в то же время было и передачей этих образов другому лицу, воспринимающему динамику их появления и воспроизводящему темп речевого сопровождения. Но эти двое не могут выделить факт согласованности совместных действий. Обсуждение идеи согласованности совместных действий поручается третьему, который молча наблюдает за действиями товарищей и подтверждает результат их действий. Так создаётся возможность каждого писать для других, а отсюда и осознание: чтение и письмо необходимы самому ребёнку, а не взрослому.
Чтобы обеспечить стабильность написания и научить воспроизводить образы, воображая их, дети пишут не рукописные буквы, а ритмизованные узоры, на которых при желании можно обнаружить почти все элементы букв, если вообразить написанной на этом месте определённую букву. Одновременно с развитием руки и подготовкой её к письму проводятся занятия по обучению чтению, где в начальном периоде предпочтение отдаётся равнозначимости печатных и рукописных букв. В методике разработана вся последовательность проведения разнообразных приёмов обучения детей письму и чтению. Важно, что оба навыка развиваются одновременно. Оригинальность приёмов заключается в том, что дети пишут и читают собственноручные действия.
Учебные пособия, дидактические материалы, игры-занятия по обучению письму и чтению разработаны автором, но вместе с тем оставляют значительное место для творчества именно воспитателю. Весь материал рассчитан на непроизвольное восприятие и запоминание ребёнком. Своеобразно представлен алфавит в виде таблицы «Аквариум», таблицы с рукописными и печатными буквами, интересны ручные знаки, позволяющие овладеть условной слоговой записью до написания слов рукописными буквами. Настольные подставки на каждого не только помогают создать и сохранять ребёнку правильную позу пишущего, но и дают возможность работать на них мелом (что очень важно!). При работе на бумаге, когда листы после занятия обычно отбирает воспитатель, у детей возникает некоторая робость, сомнение в реальности осуществления желания сделать как можно лучше и боязнь не повторить сделанного. Это почти стресс. Работа мелом на подставке снимает боязнь, ведь дощечка и мел - материалы не очень ответственные: вышло плохо - тут же стёр и попробовал ещё раз. Это побуждает детей работать в конце концов смело, без оглядки на конечный результат - что и требуется в общей работе на всех занятиях.
Вокруг методики Шулешко возникает много вопросов, и один из них: возможно ли повторить то, что делает он сам? Повторить невозможно, как нельзя повторить опыт любого мастера. Да и вряд ли необходим такой повтор. Его методикой овладевают. «Лепка педагогического образа» - такое заглавие дал автор следующему изданию своей работы. Для него это очень символично, это в его духе, и этому он учит других, а когда учишь, надо ли, чтобы тебя повторяли?
