Как-то раз, когда мы проводили в Первоуральске семинар для учителей, нас пригласили заглянуть еще и в педагогический колледж, с тем чтобы мы хоть немного рассказали будущим учителям о премудростях режиссуры урока. Мы подумали: ну не лекцию же читать, не объяснять же про то, как правильно… Тем не менее с чего-то надо начинать беседу. Мы и начали – с рассказа о “диктанте на дружбу”...

В конце встречи мы поинтересовались у слушателей (а это были первокурсники, то есть школу еще не успели забыть), использовал ли кто из их школьных учителей работу по группам на своих уроках. Трое из присутствующих студентов сказали: да, у них, мол, были учителя, которые “увлекались” работой по группам. Мы попросили написать, как проходила у них в классе групповая работа, припомнив все ее плюсы и минусы.

Студенты пообещали и – что приятно – выполнили обещания, прислав по электронной почте свои воспоминания. Честно говоря, они нас огорошили: слишком уж непривлекательной и даже бессмысленной выглядела в их изложении наша любимая групповая работа. Виной тому – грубейшие учительские просчеты (или просто незнание некоторых элементарных правил, по которым строится групповая работа). Так что мы благодарны свидетельствам учеников, ведь именно они дали нам повод в конце концов разобраться с типичными недоразумениями, которые то и дело мешают учителю организовать настоящую работу на уроке.

РАССКАЗ ПЕРВЫЙ

Учительница пыталась нас успокаивать. Но чтобы успокоить наш класс, нужен талант и, самое главное, терпение. (О налаживании рабочего настроя см. В.Букатов, М.Ганькина “Дисциплина на уроке”, серия “Воспитание, образование, педагогика” – В.Б. и М.Г.)

 

КОММЕНТАРИИ ДЛЯ ДОТОШНЫХ УЧИТЕЛЕЙ

Комм. 1. О специфике малых групп

Работу в парах учителя часто называют групповой работой. Что ж, в парах ученикам действительно комфортнее, чем в одиночку, и что-то обсудить, и припомнить, и испытать на прочность тот или иной вариант своего понимания. Но двое могут запросто переругаться, и дальнейшее обсуждение учебного материала зайдет в тупик.

Другое дело, когда рядом третий. Если двое что-то не поделили, то у третьего появляется возможность увидеть, на чьей стороне правда, и повлиять на мнения спорщиков. Ну а тот, кто все же не согласен, может остаться при своем мнении, невольно выполняя в групповой работе важную функцию “критика”. И досадных тупиков не возникнет.

Вот почему двое – это не та малая группа, в которой естественным образом складываются ученические обсуждения, понимания, открытия. Вмалой группе (микрогруппе) может быть от 3 до 8 учеников. Разнообразие вариантов индивидуального понимания (или непонимания) при групповом обсуждении задания дает ученикам возможность быстрее заинтересоваться материалом и легче выйти на свое личное понимание.

Однако оптимальный вариант – шесть человек. Если обсуждение в малой группе “зашкалило”, то у каждого из шестерых есть возможность найти единомышленников и временно объединиться либо в пару, либо в тройку. Подчеркнем, что эти пары и тройки – временные, ситуационные и добровольные. Они работу всей малой группы не разрушают, а выстраивают.

И, пожалуйста, не объявляйте заранее, в какой форме собираетесь проводить работу. Сразу берите быка за рога: “Все встали!.. Вышли к доске… Построились по алфавиту отчеств… Рассчитались на первый, второй, третий, четвертый… Все первые собрались в правом углу, вторые – в левом, третьи – у двери, четвертые – остаются у доски… Обсудите, где разместится ваша команда, и приготовьтесь к работе… От каждой команды – по посыльному ко мне за заданием!”

 

Учителя почему-то упорно считают, что делить класс на команды можно только двумя способами: по указке учителя (авторитарно) или по желанию самих учеников (якобы по-демократически). И тот, и другой способ дележа чреват возмущениями, затяжными препирательствами, разборками, склоками, обидами и даже демонстративными отказами работать.

Есть третий способ объединения в команды – по какому-нибудь случайному признаку. В играх такой дележ называется жеребьевкой. Самая простая и безотказная жеребьевка – по считалочке.

Существует много способов делиться на команды без склок (см. комм.1 и комм. к физике). Почему они срабатывают? Во-первых, потому что опираются на непроизвольный интерес участников к самому процессу дележа, который всегда связан с каким-то игровым действием: построиться (по алфавиту), вытянуть (спичку), ухватиться (за палец), собраться (по разрезанным открыткам) и т.д. А во-вторых, потому что абсолютно все участники жеребьевки, на удивление, единодушны в согласии подчиниться воле игрового случая (см. Сильные-слабые).

 

“Прочитайте и перескажите параграф” – ничего себе задание! (Может, им еще и тезисы доклада подготовить?) При групповой работе валить все в одну кучу категорически нельзя. Таким заданием учитель невольно провоцирует учеников возмущаться, торговаться, халтурить и даже саботировать работу.

Задания должны быть простыми, но с двойным дном. Учебный материал может отпугивать учеников обилием незнакомых наукообразных слов. Так давайте мы этот материал поделим на такие частички, чтобы они казались ученикам вполне понятными, даже как бы знакомыми и потому не такими уж “противными”.

Итак, вместо задания “прочитать отрывки” даем, например, такое: посчитать, сколько в одном и том же (чтобы было, что сравнивать!) отрывке точек, или слов с буквой Р, или сколько слов длиной больше восьми букв. Тут, во-первых, сразу возникает игровой интерес (даже у старшеклассников): результаты подсчета у всех разные – кто же оказался внимательнее? И во-вторых, возникает деловой настрой: ведь результаты легко поддаются объективной проверке – пересчету. А при повторном пробегании по тексту происходит невольное обживание его смысла даже самыми слабыми, неуверенными учениками.

То же и с заданием “пересказать отрывок”. Учителю не стоит пугать учеников формулировкой желаемого результата. Лучше двигаться к нему все теми же малыми шажками. Первый шажок: выписать на листочек пять ключевых слов – не “объективных”, а своих собственных, кому какое по сердцу. После обживания отрывка это будет не только по силам, но и любопытно каждому.

Второй шажок: к каждому ключевому слову добавить подходящее слово из текста, чтобы получилось нечто осмысленное. Следующий шажок: “Закрыли учебники и передали свой листочек в соседнюю команду”. И последний шажок: пользуясь чужим листочком, как шпаргалкой, подготовить коллективный пересказ.

Командам будет интересно слушать пересказы соседей. Во-первых, все пересказы разные. А во-вторых, каждой команде любопытно, как соседи сумеют воспользоваться их шпаргалкой: что упустят, а что добавят.

И напоследок такое задание: “Открыли учебник и поискали, есть ли в нашем отрывке что-нибудь, что не прозвучало ни в одном из пересказов” (искать на время и кто больше).

 

Что тут скажешь? Учитель явно схалтурил. Вместо того чтобы, предварительно поломав голову, разложить большое задание на малые (по объему и времени) порции, вывалил энциклопедии на стол: вот, мол, до конца урока ищите, копайтесь!

Может, кому-то и любопытно полистать, но через пару минут интерес рассеется и начнется болтанка. А чтобы интерес не закисал и у учеников хватало терпения довести групповую работу до конца, учителю необходимо было ввести определенные игровые ограничения.

Конечно, ограничения – это всего лишь методический прием, который помогает ученику обрести смелость, чтобы окунуться в задание с головой. Потом, нанырявшись, он, конечно, обнаружит, что мелководье (та самая простота) было обманчиво. Но ученика это уже нисколечко не обескуражит. Наоборот, он будет счастлив, что сам обнаружил глубину, соизмеримую с собственными силами. (см. “О пользе цейтнотов”).

 

РАССКАЗ ВТОРОЙ

 

Кружочки, квадратики? Ну что за “детский сад”… Пародия на жеребьевку. Впрочем, карточки карточкам рознь.

Возьмите четыре-пять открыток (по числу предполагаемых малых групп). Лучше – большого формата. Они могут быть либо одинаковые, либо разные.

Каждую разрежьте на шесть (четыре, пять) частей – в зависимости от количества учеников в рабочей группе. Разрезать можно по-разному: если по косой или зигзагами, то собирать потом будет проще; если по перпендикулярным прямым – то труднее.

Все части перемешиваются. Каждый из учеников вытягивает по фрагменту и ищет свою команду, объединяясь с теми, кому достались части, необходи­мые для составления целой картинки. Лучше работать с репродукциями художественных полотен. Чем больше деталей в картине, тем интересней ее собирать (например, “Последний день Помпеи” Брюллова или “Охотники на снегу” Брейгеля).

Собрав открытку, компания выбирает себе командное место и оборудует его: сдвигает или раздвигает столы и стулья, готовит необходимые для задания “инструменты” – книги, тетради, ручки, таблицы, учебные пособия, ватман и т.п.

Затем команда договаривается о своем названии (чаще всего оно бывает связано с изображением на картинке) и посыльный выводит его на доске. Теперь учитель через новых посыльных от каждой команды может выдать первую порцию задания.

Подобная форма объединения в рабочие команды обычно исключает склоки и настраивает участников на деловой лад.

 

Большинство учителей считают, что ученики должны выполнять задания как можно “тише и быстрее”. Но такая постановка вопроса несовместима с игровой атмосферой на уроке, потому что в угоду учительской корысти (сиюминутной утилитарности) попирается игровая справедливость. Как же добиться этого “тише и быстрее”, не наказывая учеников армейской муштрой? Например, так.

Учитель отворачивается к доске и медленно произносит в полной тишине: “Ра-аз, два-а, три-и-и… ЗАМРИ!” Поворачивается и проверяет, успел ли первый ряд сесть на места с карточками в руках.

Учитель: “Первый ряд проштрафился! Второй ряд, верните их карточки на место и приготовьтесь показать высший пилотаж… Ра-аз, два-а…” Учитель не договаривает, потому что в это время слышится грохот. Учитель тут же прерывает счет безжалостным “ЗАМРИ!” Очередь “показать высший пилотаж” переходит к третьему ряду.

При такой “муштре” игровая атмосфера сохраняется, потому что учитель – равноправный участник азартного действа. А чтобы оно возникло, учителю самому необходимо быть в хорошей рабочей форме: подтянутым, мобилизованным, бодрым.

 

Если жеребьевка была настоящей (см. комм. 2. О способах деления), то у учеников соблазна схитрить (подглядеть, переложить, поменяться) обычно не возникает. Но если все же кто-то из учеников шельмует, а учитель этого в упор не замечает, то это, согласитесь, тревожный сигнал. Выходит, что учитель ведет уроки, “зажмурив глаза”, “не видя” своих учеников.

Другое дело, когда учитель заметил хитрость. Как ему реагировать? Ну уж во всяком случае не останавливать урок и не устраивать публичных разборок. А как? Если работа в группе кипит, то сверстники, скорее всего, сами призовут шельмеца к справедливому порядку. И не обязательно громогласным одергиванием, а вполне возможно, что едва заметным жестом, взглядом, а то и вовсе добродушным невниманием. В этом случае учителю потребуется терпение, чтобы дождаться, не вмешаться, не испортить.

А если все же учитель считает необходимым самому одернуть зарвавшегося мухлевщика, то ни в коем случае не прилюдно (этим мы только подчеркнем, что он не в команде). Подойдите и шепните на ухо, лучше в юмористической форме. Этим вы даете ему понять, что, с одной стороны, его махинации замечены, а с другой – что вы не собираетесь его закладывать. Обычно этого бывает достаточно, чтобы хитрец пустился добровольно нагонять упущенное в групповой работе.

 

РАССКАЗ ТРЕТИЙ

 

Некоторые учителя не спешат использовать работу по группам, отговариваясь тем, что класс, мол, недружный. Другие, наоборот, боятся устраивать групповую работу как раз по той причине, что считают класс слишком дружным, “спевшимся”. И их можно понять. Ведь спевшийся класс просчитывает поведение учителя и манипулирует им.

Обычно это происходит в том случае, когда учитель в одиночку бежит по программе, а ученики в сторонке от безделья изнывают. Но в конце-то концов, то надо же хоть чем-то себя занять! Вот они и занимаются… тем, что под руку попадется.

Хорошо еще, что учительница истории не устроила публичной экзекуции. Иначе она невольно помогла бы сплочению класса в неприглядных делах.

 

После явно неудачного этапа урока учителю не стоит сразу рассчитывать на успех следующего (шлейф неудачи будет путаться под ногами и учителя, и учеников). Лучше на три минуты забыть о программе и устроить что-то вроде разминки. Успех в простом и задорном двигательном упражнении обеспечит участникам не только хорошее настроение, но и рабочую мобилизацию. Обычно мы советуем “Дружное эхо” и “Руки-ноги” (см. “Хрестоматия игровых приемов обучения”, М., “Первое сентября”, 2002, с. 72 и 76).

 

Ничего себе заданьице – “найти причины Английской революции”! Неужели для этого нужно объединяться в команды?

Многие учителя, увы, относятся к групповой работе как к способу запихнуть содержание программы в головы учеников. При таком подходе любая групповая работа неизбежно закиснет, любой материал покажется занудным, и даже новая тема – сто раз жеваной-пережеваной.

А происходит это потому, что учитель ждет от учеников одного-единственного “правильного” ответа. Поэтому в глазах учеников групповая работа превращается в примитивный контроль “за усвоением знаний”. Но в том-то и суть работы по группам, что на один и тот же вопрос ответы должны быть разные и неожиданные. Тогда и у слушателей появляется непроизвольный интерес к сравнению своей версии с соседскими.

Поэтому одна из изюминок групповой работы – в особой формулировке задания. И только учителю (как профессионалу) по силам так “закрутить гривенник” (читай: бездушный проверочный вопрос в конце параграфа), чтобы он “встал на ребро”. А что значит – привнести в задание некий элемент загадочности, интриги, зацепки, чтобы у каждой команды возникла своя версия ответа, отличная от других.

Например. Уж если искать эти самые “причины Английской революции”, то это не значит найти их в учебнике и переписать в тетрадь. Гораздо интереснее (и безусловно полезнее), если ученики будут творить собственные формулировки: одна команда – от имени короля, вторая – от имени крестьянина, другие – от имени дворянина, ростовщика, священника. (О том, как устроить взаимопроверку возникших версий см. комм. 11.)

 

Ученик формально ответил, учитель формально похвалил и перешел к следующему заданию, сделав вид, что якобы все всё услышали, поняли, усвоили. Но это же не так! И все это знают, однако продолжают участвовать в этом привычном ритуале. Так, может, пора перестать “делать вид”?

Ведь что происходит при такой “проверке”? Учитель вызывает ученика, чтобы услышать ответ. При этом ученик знает, что его ответ (пересказ параграфа) учителю, по сути, не интересен. Так же как и остальным ученикам, которые, даже если какое упущение в пересказе параграфа и заметят, то лишний раз промолчат, чтобы не прослыть “редисками”.

Всё из-за чего? Из-за того, что учитель хочет все держать под контролем: вдруг кто-то “неправильно” понял или “не так” скажет? Расплата за то, что учитель, не доверяя ученикам, пытается обо всем судить сам, – равнодушие.

Другое дело – когда учитель, “уходя в тень”, отдает свою судейскую роль на откуп ученикам. И тогда группы проверяют друг друга сами: исправляют, добавляют и оценивают. Если работы были письменными, то все группы по часовой стрелке переходят за столы соседей, чтобы проверить их рабочие записи. При устной проверке команды могут объединяться попарно.

Чтобы командная взаимопроверка была возможна, учителю необходимо заранее позаботиться о том, чтобы результаты работы групп были, во-первых, сравнимы. Если каждая группа разрабатывает свою тему (одни – причины революции, другие – последствия, третьи – условия, четвертые – значение), то как детям сравнивать то, что у них получилось? Задание должно быть для всех групп одно. Во-вторых, результаты должны быть вариативны (см. комм 10).

И тогда команде, сочинившей мнение ростовщика по поводу причин революции, будет ой как интересно узнать: а что другие сочинили, как выкрутились? После всех удивлений и открытий, которые обнаружатся при знакомстве с творчеством соседних команд, у учеников неизбежно появится живая заинтересованность порыться и в учебнике, и в энциклопедии, чтобы в конце концов разобраться: а “как на самом деле”?

 

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Да, видно, ребята нахлебались “бригадного метода” по самую макушку. А мы их агитировать!.. А ведь не прислали б они эти мемуары, мы пребывали бы в иллюзии, что свою миссию выполнили – на всю оставшуюся жизнь убедили будущих учителей работать малыми группами. Как бы не так! Ведь у них – свой опыт, и он, увы, негативный. А приобрести другой – возможности не было. В том числе и на нашей коротенькой встрече, на которой, конечно, надо было и от стульев отрываться, и столы двигать. И “диктант на дружбу” именно писать, а не басни о том, как это обычно делается, рассказывать. Ведь лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать.

Хорошо хоть откликнулись. Значит, доверие мы у них какое-то своим рассказом о социоигровой стилистике все ж таки заслужили. И на том спасибо.

Но не впасть бы в другую иллюзию – о том, что проведи мы с ними тогда этот диктант, им бы сразу и открылись все глубины социоигровой режиссуры урока. Нет, конечно! До глубин еще плыть и плыть...