Вот сидишь ночами, изобретаешь: что бы такое сотворить, чтоб детям понравилось? Придумала! На урок приходишь, думаешь: вот я их сейчас своей придумкой осчастливлю. А они не желают осчастливливаться. Вот тогда и начинаешь сомневаться в своем педагогическом профессионализме.

Лидия Константиновна Филякина, наша с Сережей Плахотниковым, моим коллегой по начальной школе, альма-матер в педагогике, говорила: "Педагогический профессионализм в том, чтобы дать ученикам на уроке возможность нормальной жизни". Мы понимающе кивали головами: мол, ну да, само собой, – но ничего не понимали, что за нормальная жизнь такая.

Мы жадно слушали очередную историю про кого-то из ее учеников, чтобы срочно понять, что завтра делать с нашим конкретным Ильей.

Потом мы стали встречаться все реже и реже, потому как поднялись с четверенек и пошли самостоятельно.

Потом мы стали старше и добрее. И вот не так давно мы снова были у Лидии Константиновны, нашего Учителя. И, пожалуй, впервые не она нам что-то в очередной раз объясняла-разъясняла-втолковывала, а мы сами задавали ей вопросы. И вопросы эти оказались очень простые. И главные.

 

*  *  *

Один из наших самых простых вопросов был такой: “А что такое нормальная жизнь ученика, каким таким нормам соответствует?” Ответ: “А психо-физическим качествам, присущим каждому возрасту. Например, лучше всего договариваются между собой младшие подростки. И если мы упустим момент, не станем это свойство детей на своих уроках сохранять и поддерживать, то потом, позже, ученикам будет гораздо сложнее договориться друг с другом, а нам, взрослым, – сформировать у них это умение договариваться”.

Я помню свое тогдашнее возражение: что вот мы, дескать, прошли через советскую школу, где в классе сорок человек в затылок друг другу сидели, – и ничего, вроде не уроды, договориться друг с другом можем. Лидия Константиновна: “Да, но мы играли! Отсиживали свои часы в школе и шли играть во двор. В игре мы учились говорить, договариваться, действовать. И поэтому были сохранны”.

Тут Сережа вспомнил, как наблюдал за детьми в летнем лагере под Нытвой. Они швырялись шишками, дико носились и орали. А затеять игру – в голову не приходило. То ли игр не знают, то ли не могут договориться?

Современные дети действительно почти не умеют играть. Вот мы и стали думать: а где же им играть? Дворов фактически не стало: после всяких путчей и терактов родители боятся выпускать детей на улицу. Вот дети и сидят дома – с компьютером и телевизором договариваются. А в школе – по 6–7 уроков сидят, в затылок друг дружке смотрят, кое-как до звонка перебиваются-перемогаются.

Лидия Константиновна говорит: “Вы должны на своих уроках давать детям возможность нормальной жизни. Чтобы они могли двигаться, договариваться, предполагать и располагать, и по-своему понимать. Чтобы сохранить каждого ребенка как человека говорящего (другим людям), слушающего (других людей), действующего (вместе с другими)”.

 

*  *  *

Сейчас модно носиться с развитием, развивающим обучением, развивающимииграмии так далее. “Развитие, – говорит Лидия Константиновна, – это когда детям якобы дается возможность предполагать, думать. В отличие от формирования, где никаких предположений, четкая инструкция, предписание, алгоритм.

Пример. Ученики все как один прикладывают к одному карандашу другой и выясняют, какой длиннее и на сколько. Это чистой воды формирование.

А вот учитель говорит: “Детки, посмотрите на диван. А теперь на подоконник. Как вы думаете: что длиннее?” Дети с недоумением переводят взгляд с одного предмета на другой и обратно: действительно, не придвигать же диван к подоконнику? Учитель (хитро): “А у меня веревочка есть!” Тут (по сценарию!) одного из детей осеняет, его догадку подхватывает другой. Они хватают веревочку и бегут к дивану.

В результате в классе для двоих случилось развивающее обучение. А вот остальным двадцати пяти ученикам пришлось делать вид, что они что-то поняли. На самом же деле тем, остальным, был скормлен все тот же пресловутый алгоритм, а затем чин-чинарем сформировано действие по нему”.

Так как же все-таки и тем остальным двадцати пяти дать реальную возможность думать, предполагать, высказывать свои предположения, быть услышанными, ошибаться, действовать, узнавать, быть узнанными, удивляться, рисковать, проверять, снова предполагать? Одним словом, по-ни-мать. Другим словом – ЖИТЬ.

 

*  *  *

Сколько прекрасных идей высказывается в педагогике! Сколько благородных целей, прогрессивных методов, инновационных программ! И ни в одном учебнике по педагогике не говорится, КАК это все осуществить, не насильничая.

Вот про то, КАК – социоигровая режиссура. Только это не методика. Потому что любой методикой, любым материалом, учебником, содержанием образования – даже самым прогрессивным, гуманистическим, инновационным, изобретательным, остроумным, продвинутым, гениальным и как угодно развивающим – можно живое умертвить, жизнь на уроке убить.

Социоигровая режиссура – это как бы такой особенный педагогический стиль. Стиль, который провоцирует учителя на придумывание чего-то своего. Чего-то, что давало бы ученикам возможность не отсиживать урок, а проявлять себя – как люди, партнеры, команда. И в этом взаимодействии – через других – выходить на свое собственное личностное понимание и учебного материала, и людей вокруг, и себя самих.

И тут учителю прежде всего надо подумать, как спуститься с командных высот.

 

*  *  *

Возвращаясь от Лидии Константиновны, мы с Сережей вспоминали, как у нас в самом начале долго не получалось толком построить работу по группам. Ведь всегда есть пять симпатичных лоботрясов, которые срывают уроки и не знаешь, что с ними делать. Не орать же. Орать ой как не хочется.

И какой же это был кайф – когда у нас наконец-то получилось закрутить на уроке действие по группам! Причем взаправдашнее, а не такое, как бывало раньше: дескать, хотите, чтоб мы по группам? Ну ладно, соберемся мы вам по группам. Хотите, чтоб мы в игру сыграли? Ладно, сыграем… (Это теперь мне очевидно, что если дети своего учителя любят, то они, конечно, играют с ним… в поддавки. А учитель и рад обманываться.)

Ну а если игра не подлинная, а сознательно или не совсем используется учителем в его корыстных дидактических целях, – значит, все в ней будет шито белыми нитками. А значит, и галерка на уроке будет иметь место, и подпольная жизнь своим чередом цвесть. Тихо это все будет или громко – зависит от сложившихся у класса взаимоотношений с учителем. Но так или иначе, в той или иной степени – а будет.

 

*  *  *

И вот, когда у нас с Сережей получилось построить групповую работу, мы были даже ошарашены грандиозностью результатов. Представьте: идет урок, а на учителя никто внимания не обращает, все делом занимаются.

Казалось бы, такая малость – ученики взяли и собственными руками нарвали кучу всяких геометрических фигур, лично своими руками перемешали и, вытянув по одной, собрались в группы. А поди ж ты – и работа в группе складывается, и над членами предложения вместе покумекать почему-то надобность появилась.

Вот тогда мы и поняли, что работа по группам – это, конечно, палочка-выручалочка. Для тех, кто не обладает командирским голосом, железной выдержкой или гипнотическим даром. Или для таких, как мы с Сережей, авангардистов…

Помню, Вячеслав Михайлович Букатов очень ругался, когда узнал, что во время групповой работы я сбегала на минутку в учительскую чайку хлебнуть. Оно и понятно: я бросила класс, и групповая работа могла в любой момент развалиться. И это вместо того, чтобы держать руку на пульсе ситуации, проявлять всяческий интерес к работе команд, напоминать им про время, быть готовым прийти на помощь…

Ведь это только неофитам кажется, что во время групповой работы у учителя освобождается время. Нет, конечно, освобождается – от борьбы за детское внимание и дисциплину. Но заполняется новыми заботами, которые невозможны, если учителю заниматься чтением лекции. Например, между делом наблюдать за происходящим в классе. И делать открытия, без которых путь к педагогическому мастерству невозможен.

Это чудо, что та, моя самая первая, групповая работа не развалилась, хотя я и пренебрегла по неопытности многими принципиальными мелочами. И это тоже понятно: тогда сработали новизна, необычность. А я давай ее вовсю эксплуатировать. Но ведь детки нашу учительскую корысть за версту чуют.

 

*  *  *

Рассказывать о главном “на пальцах” и “в двух словах” – трудно. А еще труднее – отвечая самому себе на простые вопросы, формулировать какие-то основные, фундаментальные вещи, которые вроде бы подразумеваются, само собой разумеются, на которых стоишь. Но облекаются в слова они почему-то только сейчас, десять лет спустя.