Увы, на многих уроках (и в первую очередь, на открытых) дети лишены возможности подвигаться, ибо школьная администрация, как правило, считает, что движение отвлекает учеников от предписываемого уроком усвоения смысла. Что, мол, подвижные задания уместны на уроках физкультуры, в зале, где много места, где не мешают столы и стулья и можно шуметь.

Конечно, с этим трудно не согласиться. Однако преимущества двигательных и игровых заданий настолько велики, что, несмотря на организационные трудности, их следует использовать буквально на каждом уроке, независимо от предмета. Только вот как же тогда быть с открытыми уроками?..

 

В кабинетах химии столы намертво прикреплены к полу, поэтому возможности для движений, перемещений, перестановок очень ограниченны. Несмотря на это, одна учительница химии решила все же попробовать двигательные задания (из “Хрестоматии игровых приемов обучения”, М.: Первое сентября, 2002) у себя на уроках. Сначала, конечно, на рядовых.

“Когда кто в класс ни заглянет, – делилась она потом своими переживаниями, – мои старшеклассники то стулья дружно поднимают, то в ладоши хлопают, то наперегонки к доске бегают. Что коллеги подумают? Как я им объясню, если спросят, при чем тут химия?”

Так она, причитая и охая, но не переставая использовать двигательные задания-упражнения на уроках органической химии, проработала полтора года. И хотя она утверждала, что сама запуталась и уже ничего не понимает, стало выясняться, что предмет ученики не только любят, но и прилично знают. А в механическом и зачастую бездумном (чего уж тут скрывать!) вкраплении игровых заданий в урок вдруг все чаще и чаще стал открываться особый смысл и появляться уникальные результаты.

Еще через некоторое время у нее на уроке стали возникать неожиданные игровые ходы, оригинальные задания собственного сочинения. Так, перед знакомством со структурными формулами соединения атомов в молекулы органических веществ ученики в качестве домашнего задания (подчеркнем – по химии!) выясняли у родителей свою родословную и вычерчивали ее схему.

Результат сравнения на уроке домашних работ (способом встречи то с левым, то с правым соседом), конечно же, далеко выходил за рамки предмета, но знания по химии от этого только выигрывали.

 

Вот как наша героиня рассказывала об одной из своих находок на учительских посиделках в соседней школе (записано на диктофон).

“Слушайте, как я не люблю всю эту возню, когда надо контрольные собирать: один не доделал, другой не успел списать, третий что-то исправляет.

В тот раз я не знаю, что на меня нашло. Конец урока. Время сдавать работы. И тут я вдруг говорю:

– Сейчас будем учиться делать из бумаги пароход с трубами. Возьмите контрольные работы (а они на листочках были)…

Сама беру листок и быстро-быстро начинаю его складывать – вчетверо, что ли… уж не помню… Что-то на доске рисую – схему, как складывать.

И все мои гаврики как завороженные (это в десятом-то классе!) складывают пароходики, и эти пароходики вскоре дружно причаливают к моему столу.

Разворачиваю я пароходики, чтобы проверить контрольную, разглаживаю листочки… Листки мятые-перемятые. И, понимаете, это их как-то объединяет! И мне уже совсем иначе видится чистый лист отпетого двоечника и испещренный аккуратными буквами листок круглого отличника.

И я благодарна этим детям, что они занимаются (кто как может) моей химией”.

 

А после трех лет работы в игровом стиле внутренние страхи стали оставлять учительницу. И теперь даже на открытых уроках она была готова работать в том же игровом стиле, что и на рядовых, понимая: ученикам этот стиль гораздо полезнее, важнее, ценнее, чем показательный лоск открытых уроков.

Ее окрепшая уверенность в правоте своего дела четко улавливалась окружающими. И если раньше коллеги, зная, что она боится вопроса "при чем тут химия?", старались не задавать его, то сейчас они не задавали его скорее потому, что не хотели получать ответ, искушать себя пересмотром собственных педагогических установок, травмироваться сомнениями в уровне своей собственной работы.

Так, один из ее открытых уроков был первым по теме “Глюкоза”. Начался он с того, что ученики, привычно (а потому быстро) разделившись на четыре команды, пересев и переставив стулья, стали увлеченно выполнять задание учителя: из букв названия темы составить как можно больше слов.

Те из читателей, кто в свое время играл в эту словесную игру на переменах, тайком на уроках или на лекциях в институте, согласятся, что с таким количеством букв (ГЛЮКОЗА) за короткое время трудно составить какие-то уникальные слова. И в командах, конечно, записывались одни и те же варианты, которые потом при проверке и были вычеркнуты.

Только в одной команде осталась единственная запись, которая и принесла ей победу. Это слово было КАЛ. И мы могли бы сказать, что ликованию победителей и смеху проигравших не было предела, если бы не наступившая вскоре рабочая тишина и углубленность в новое задание (по формуле С₆Н₁₂О₆ составить линейную структурную формулу с последующим сравнением полученных у команд вариантов и друг с другом, и с информацией в учебнике). Это задание выполняли те же ученические команды. За прошедшее игровое задание они так сплотились, так закалились, что за задание взялись, засучив рукава.

 

Уверенность учительницы в правоте своего подхода сказалась на том, как проходило обсуждение открытого урока. Присутствовавшие (а это, конечно же, были в основном представители администрации), как ни странно, не возмущались по поводу появления слова КАЛ. Хотя если бы учительница позволила столь чреватую неожиданностями словесную разминку на открытом уроке раньше, во время своих первых социоигровых проб, то соответствующее назидание проверяющих наверняка прозвучало бы. Видимо, именно поэтому учительница раньше и не позволяла себе такого на уроках. Когда же, по мере накопления опыта в социоигровом стиле обучения, учительница перестала бояться недовольства администрации, то оказалось, что и администрация не видит особых поводов для недовольства.

На очень быстро прошедшем обсуждении открытого урока завуч отметила (видимо, имея в виду задание составлять из букв слова), что она на своих уроках “тоже очень часто использует игры с дидактическим содержанием”. Все закивали головами. Наша учительница химии – тоже. Узкое место было благополучно пройдено.

 

Но представим другой вариант. Учитель уже с первых попыток использования двигательных игровых заданий – когда ни детям, ни ему самому еще непонятно, что, собственно говоря, происходит – начинает трезвонить всем о своей работе “по новой системе”. Конечно, по-житейски его понять можно: он спешит оповестить всех до того, как его начинания зачахнут.

Но ведь понять можно и оппонентов (в том числе и администрацию), которые, не разделяя пока что его надежд, целей и представлений о будущих результатах, видят в происходящем сумбур, непоследовательность, бессвязность. А все это, конечно же, на первых порах обязательно будет присутствовать в той или иной мере. Только стойкие сторонники того или иного подхода уже в первых учительских пробах могут угадывать будущие результаты, будущую стройность, последовательность и связность. Для всех же других недоумение вполне естественно.

Так что в ответ на вполне понятное недоумение комиссии учителю-неофиту не стоит сгоряча выдвигать обвинения в консерватизме и ввязываться в позиционный конфликт. Конфликт, конечно, рассосется, как только начнут чахнуть его учительские начинания. Что было бы жаль, потому что в таком случае пострадают и дело, и начинания, и сами ученики. А останется лишь разочарованность быстротечностью моды на инновации.

Так не лучше ли учителю, вместо того чтобы обороняться или отмахиваться от возможных нападок в адрес того или иного открытого урока, принять высказанные недоумения, видя в них повод для дальнейшего оттачивания мастерства и наращивания профессиональной оснащенности. Когда же к учителю придет уверенность в свои силы и в правильность выбора своего педагогического стиля, то и никаких конфликтов ни с какими проверяющими, скорее всего, не возникнет.