Прямо заколдованный круг получается. Тупик какой-то. Только тупик этот кажущийся.

 

Учителя, рассказывая на посиделках “Режиссуры урока” о своих игровых начинаниях, нередко отмечают такой факт. Когда ученики объединяются в команды, то кто с кем объединился – сильный ли со слабым или наоборот, – видно, в первую очередь, учителю. Ученики же, как правило, не видят, кто в изучаемой теме так уж силен, а кто слаб. И вообще-то это хорошо. Было бы ужасно, руководствуйся они на уроке, например, такими соображениями: “В этой теме мне лучше объединиться с Колей, а в этой – с Машей и ни в коем случае не с Колей”.

В социоигровой педагогике как раз для того столь настойчиво и навязываются разного рода жеребьевки, чтобы освобождать учеников от соблазнов меркантильных соображений. Тогда им со временем открывается обыкновенная житейская мудрость: если я сегодня работаю с Колей, то я ему помогаю, если с Машей, то она – мне. И так хорошо, и этак неплохо. Если подобные выводы ученики начнут выносить с наших уроков – химии, физики, истории, – то можно смело считать, что наш учительский труд не пропал зря.

Когда учителя вспоминают ситуации слабый + слабый, то почти все они, порывшись в своей памяти, отмечают, что вообще-то самые неожиданные и оригинальные решения иногда звучат вовсе не из уст сильных учеников (от них можно ждать, скорее, правильных ответов по учебнику), а от тех, кого обычно считают слабыми. Обычно они и сказать-то ничего путного не могут: или отмалчиваются, или чушь несут – не остановишь. Но вот когда нужно найти нечто нестандартное, без них, оказывается, как без рук.

 

В 9–10 классе ученикам очень полезно помимо школы посещать какие-нибудь другие коллективы (кружок, студия, секция). В своем родном классе к этому времени складываются очень жесткие ролевые отношения, и сломать рамки роли, которая стала традиционной в своем классе, ученику трудно. А когда он попадает в новый коллектив, где его никто не знает, то ему легче начать новый стиль поведения, занять новую нишу, освоить новую роль.

Социоигровой стиль обучения именно эти ситуации и пытается сделать возможными на любом обычном уроке. Чтобы если какой-то ученик не смог найти коллектив вне стен школы, то хотя бы на каких-то уроках вокруг него возникали ситуации, когда он может нарушить привычное ожидание окружающих и блеснуть талантами, о которых он уже знает, а окружающие все еще не догадываются.

Вот поэтому когда в малую группу попадают два слабых ученика, то и для педагогики, и для развития личности это не так уж плохо. Даже хорошо. Но вот если учитель думает только о программе и, вместо того чтобы смотреть по сторонам (как там живут-поживают его ученики на его уроке?), желает сиюминутного результата (чтобы все всё без ошибок сделали), то тогда он начинает кричать: “Караул! Слабый объединился со слабым! Что мне теперь делать?” Как что делать? Радоваться!

 

Теперь представим ситуацию “сильный + слабый”. Конечно, слабый может списать (и правильно сделает). Может быть, именно эта возможность и откроет ему глаза на то, что сильный ученик не обязательно зазнайка и выскочка и что с ним вполне можно сотрудничать. Словом, что отличник – тоже человек, и его можно уважать и даже с ним дружить.

В свою очередь, сильному работа в такой малой группе тоже может пойти на пользу. Ведь одно дело, когда похвалу получаешь из уст учителя. И совсем другое – когда соученик вдруг начинает смотреть на тебя с восхищением.

А когда сильный и слабый друг к другу такими приятными сторонами своего характера повернутся, то и для них, и для окружающих незаметным образом возникнет умение выручать друг друга, поддерживать – словом, учиться друг у друга. А это, согласитесь, немало. Ведь им же еще целую жизнь идти бок о бок со своими сверстниками. Со сверстниками, а не с учителем, который скроется с их горизонта, как только они окончат родную (или не родную, а ненавистную) школу.

 

ШПАРГАЛКИ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ

Главная премудрость социоигровой педагогики – опора на собственную интуицию. Интуиция есть у каждого человека. У каждого учителя. И именно личная интуиция лучше всего подскажет правильные ходы, которые, быть может, и окажутся самыми что ни на есть социоигровыми.

А для активизации интуиции мы постоянно напоминаем учителям о необходимости почаще вспоминать свое собственное детство, собственный опыт участия в различных играх – и дворовых, и комнатных, и командных, и индивидуальных.

Именно обращение к собственному игровому опыту позволяет учителям сочинять чудесные дидактические ходы и приемы.

 

Во время урока необходимо как можно тщательнее прятать дидактику, убирая ее "с глаз долой".

Например, ординарную проверку учителем очередного задания ("правильно/неправильно") почаще заменять на выяснение каждым учеником, интересно или нет соседям его мнение. А это уже совсем другая позиция. Она связана с ученическим творчеством.

 

Казалось бы, какая разница – учитель раздает карточки с заданием или ученики сами бегут за ними со своих мест? Разница огромная. Ведь движение – под любым предлогом и как можно больше – способствует мозговой деятельности человека. Это азы физиологии.

Сам-то вон учитель – то пройдется по классу, то сядет-посидит, то на подоконник обопрется. А ученики – сидят бедные, как цепями прикованные.

 

На уроке часто случается так, что одни группы работали не покладая рук, а у других что-то не заладилось и дело не пошло. Поэтому важно, чтобы составы групп как можно чаще менялись (даже в пределах одного урока!)

Тогда одни свой рабочий опыт начинают друг другу передавать, а другие, опираясь на плечо работяг, учатся справляться с ситуациями, если вдруг что-то не заладилось.

Бывает, что ученическая группа оказывается всего лишь “предлагаемым обстоятельством” для индивидуальной сдачи мини-зачета учителю. По сути, такая форма работы никакая не групповая. А чтобы она ею стала, учителю нужно ориентироваться на наглядную сравнимость и вариативность.

Допустим, группы сначала получают задание по содержанию: пересказать один и тот же кусочек. И тогда, допустим, первая группа отнеслась формально: рассказали кое-как, концы с концами не сходятся. Но вот свой вариант-версию излагает другая группа, потом третья. И ведь, конечно, каждой последующей группе захочется свой пересказ сделать не хуже, чем у предыдущей команды.

И тогда первая группа (формалисты) явно пожалеют, что так плохо пересказали. И пожалеют они добровольно, а не по указке учителя. Добровольность в данном деле – самое ценное, потому что именно она дает надежду для учителя, что ученики на следующем занятии подобное задание будут выполнять уже не абы как, потому что будут помнить: весь класс, навострив ушки, придирчиво их слушает и сравнивает, у кого что получилось.

Часто у учителя возникает недовольство “посторонним” шумом, таким естественным при групповой работе. Учителю следует каждый раз заново давать себе отчет, "вреден" или нет шум, возникающий на местах.

Если педагог посчитает шум "вредным", то нужно или сменить задание, или еще более его конкретизировать. Когда же "шум" является результатом общей активности при показах группами своих результатов, то лучше начинать с тех, кто обычно не высовывается.

Случается, что, когда одна группа показывает другим свои результаты, некоторые (у кого опыт работы в микрогруппах мал) смотрят невнимательно – “фонят”. Учителю необходимо либо терпеливо дождаться того времени, когда дети откроют для себя интерес в слушании результатов соседей, либо проверить общую организацию задания.

Например. Когда время, отведенное на задание, истекло, все группы складывают свои рабочие листочки в “ларец” и рассаживаются для слушания в новом углу (смена мизансцены переключает внимание с подготовки на восприятие работы других). Хозяин “ларца” (им может быть и учитель, и ученик), не глядя, достает любой рабочий листок. Соответствующая группа начинает показ результатов.

 

Заинтересованность человека всегда выражается в изменении темпа и ритма его поведения. А если изменить темп или ритм жизни ученика, что станет с его заинтересованностью? Она тоже изменится, и, как правило, в лучшую сторону.

Темп – это скорость. Ограничьте время – и темп увеличится. И дети сломя голову кинутся выполнять задание (если оно, конечно, не какое-нибудь сверхзаумное). “Легкотня! Это мы сейчас в два счета выполним!” Ограничения по времени (1–2 минуты – не более) помогают возникновению подобной видимости простоты.

Ну а что же бывает, когда на задание дается не две, а 10–15 минут? Обычно ученики восемь минут раскачиваются, а потом за оставшиеся все те же две минуты выполняют всю работу. Впопыхах, конечно. Так не лучше ли сразу дать две минуты? Когда времени впритык, то ученикам, во-первых, будет что друг у друга попроверять, а во-вторых, делать это они начнут очень даже заинтересованно: ну-ка поглядим, что там соседняя группа успела?

Временные рамки – как реке берега – очень даже нужны. Например, для того, чтобы возникли течения – мыслей, чувств, находок. Чем прочнее берега, тем более стремительные течения они могут выдержать. А если берега подкопать, то течение прекратится и начнется заболачивание местности.

 

На уроках как обычно бывает? Учитель чуть что – сразу кричит: “Дорога каждая минута! Некогда ворон считать!” При этом сам время ученическое не ценит: читая мораль ротозеям, тем самым транжирит время тех учеников, которые находятся в рабочей форме (ведь они-то во время нотации вынуждены простаивать).

Если же учитель во время групповой работы станет буквально “держаться за часы” (держать их зажатыми в кулаке перед собственным носом), то тем самым он будет демонстрировать ученикам свою личную дисциплинированность.

Например. На задание – 2 минуты. Для поддержания рабочего азарта учитель сообщает: “Осталась всего-навсего 1 минута… Осталось 30 секунд…” Следующее предупреждение, когда останется 15 секунд, потом 5 секунд. И наконец, звучит команда: “СТОП! Время истекло!” Тем самым учитель на деле умудряется показать ученикам, что такое дорожить каждой секундой.