Начиная открытый урок, каждый из учителей невольно исходит из каких-то своих представлений о том, что он на нем обязан делать, а чего не обязан.

Например, одни учителя считают, что они никак не обязаны будут десять раз повторять одно и то же, потому что дети должны слушать их внимательно сразу (тем более – на открытом уроке!). Другие – что они будут обязаны в первую очередь заинтересовать учеников своим заданием и, готовясь к открытому уроку, основное внимание станут уделять именно этому. Третьи считают, что обязаны учитывать столь присущую некоторым детям забывчивость и непонятливость, а потому для проведения открытого урока постараются запастись терпеливостью…

В результате на открытых уроках у одних учителей возникает обстановка мажорно-деловая, у других – пассивно-терпеливая, а у кого-то – истерически-взвинченная или хлопотливо-беспомощная. Подчеркнем, что любая фраза, произносимая учителем на открытом уроке, может диктоваться не только его деловыми интересами, но и теми интересами, которые в режиссуре именуются позиционными (например, одернуть партнера, “поставить его на место”, то есть принудить отказаться от “неверной” позиции; в повседневном обиходе позиционные претензии часто выглядят как кратковременные стычки, во время которых речь у общающихся идет не столько о деле, сколько о том, как оно выполняется и какие взаимоотношения за этим кроются).

Если учитель, бюрократически подходя к своей работе, твердо убежден, что в его обязанности входят лишь объяснение и контроль за исполнением, то, защищая свои права на размеренную жизнь, он и на открытом уроке неминуемо займет путь блокирования любых ученических притязаний (инициатив, интересов, непониманий). И его поведение будет направлено на увеличение дистанции, то есть “отдаление учеников от себя”, с тем чтобы они знали “свое место” и не мешали ему с достоинством совершать необходимый дидактический ритуал, строго следуя подготовленному конспекту.

Если же учитель будет стремиться, чтобы дети даже на отрытом уроке работали сами, то ни их притязания, ни производимый ими рабочий шум его уже особо смущать не будут. А поведение его станет столь разнообразным, что сразу и не разберешь – деловыми или позиционными заботами он занят.

 

Режиссер, окажись он на открытом уроке, обязательно бы начал обращать внимание на то, кого учитель своим поведением возвышает – себя или учеников? А если он ставит на место, то опять-таки – себя или тех, кто сидит за партами? Другими словами, он обслуживает интересы и желания свои собственные или интересы и желания учеников, по ходу работы “над их недостатками”? Или же учитель стремится всего лишь к тому, чтобы занять как можно более лестное место в сердцах учеников? Желает им понравиться (то есть хлопочет о каком-то для себя выгодном уменьшении дистанции между ним и учениками)? Или он стремится завоевать как можно больший авторитет в глазах присутствующих гостей?..

Если учитель предлагает классу очередное задание, то для чего? Чтобы поставить учеников на место, одернуть, пуститься в распекание? Или чтобы блеснуть самому, пускаясь в саморекламу и самоутверждение? А если он для более тесного контакта с учениками начинает перед ними заискивать, становясь чересчур уступчивым? Или же, наоборот, начинает злоупотреблять своим покровительственным понуканием?

 

Очевидно, что с любой из перечисленных форм выяснения отношений связаны весьма серьезные педагогические издержки, будь то “разнос” или бахвальство, угодничество или понукание. Вероятно, именно от педагога при демонстрации каким-то из учеников своей “возмутительной” позиции, можно ожидать не типичной бытовой реакции (например, выговора), а использования тех или иных деловых средств воздействий. Все недостатки в поведении детей (включая их непонимание, незнание и ситуационный негативизм) для хорошего учителя – исключительно деловые объекты. Настойчивость, изобретательность, оптимизм и мажор должны лежать в основе его профессионализма

Все, с чем учитель сталкивается на открытом уроке, должно оказываться поводом только для делового подхода, делового поведения. Ведь главная обязанность учителя в том, чтобы суметь подобрать и осуществить с детьми на уроке такие разнообразные дела, в процессе выполнения которых ученики могли бы и обучаться, и воспитываться, и развиваться. Невзирая на то, что урок “открытый”.

Если же учитель будет всего лишь ждать от детей мгновенного послушания (беспрекословного повиновения) либо обожания (молчаливого восхищения), то, как только он не встретит желаемого, его неминуемо будет всасывать один из позиционных водоворотов. И тогда не только “разносы” и самовосхваление начнут засорять его поведение, но и откровенное заискивание и чуть ли не самоуничижение. Тогда как строго деловые устремления освобождают его от подобных инсинуаций, и он перестает бросаться на открытом уроке из одной крайности в другую.

В любой ситуации учителю необходимо исходить из предположения, что в его взаимоотношениях с детьми в классе – полная и абсолютная ясность. Если эта ясность строится на реальном (а не на декларируемом) признании учителем своих обязанностей помогать всем и каждому из детей быть деловым, сообразительным и покладистым человеком, то он застрахован от своих позиционных притязаний к ним. Дети в классе такие, какие они есть, и именно он – учитель – должен организовать и обеспечить для них интересную и продуктивную деятельность.

 

В заключение отметим, что учитель, возвышающий себяи демонстрирующий свои достоинства (реальные или мнимые), обычно создает у присутствующих впечатление необыкновенно интересных, “блестящих” уроков. Такими уроками и учителями, как правило, гордятся школа, район, область (ведь для того чтобы, покоряя аудиторию, подать излагаемый материал как-то неординарно, с выдумкой, учителю явно необходимо ориентироваться в нем достаточно уверенно). С точки зрения режиссуры, такой педагогический стиль ведения занятий можно назвать “концертно-солирующим”. Бесспорно, что ученикам гораздо приятнее и полезнее присутствовать на уроках учителя, работающего в этом стиле, чем на уроках учителя, беспрерывно всех “ставящего на место”.

Но если сравнивать концертно-солирующий стиль с деловым, то у второго явно больше педагогических преимуществ, отсутствующих за внешней эффектностью первого. Но какой из этих стилей обычно выбирают учителя для своих открытых уроков – спрогнозировать, к сожалению, несложно. Неслучайно в печати то и дело раздаются голоса о том, что открытые уроки вредны школе. Но одни учителя старательно делают вид, что ничего о том не знают и не ведают. Тогда как другие успешно пытаются соединить, казалось бы, несоединимое и находят-таки некие парадоксальные способы, превращающие открытый урок из показушного и формального в живой, полезный и интересный детям (пусть местами даже и не совсем причесанный, а то и вовсе затрапезный).