Противоположности как закономерности обучения
В мире всё изменчиво, ничего не повторяется. Ситуации могут быть похожи, но не одинаковы. Всегда всё происходит по-другому. И то, что было правильно сейчас, в другой ситуации становиться неверным, неправильным, нужно всё по-другому делать.
Как же научиться действовать в разных ситуациях наиболее верным способом? Уметь соответствовать ситуации?
Для этого надо учиться овладевать универсальными умениями: видеть ситуацию и видеть своё место в этой ситуации, чувствовать его. Минимальная задача - это понимать ситуацию, видеть её, просчитывать. Максимальная - ситуацию чувствовать интуитивно, тогда мы сможем больше её компонентов учесть, быстрее и точнее принять решение.
Итак, мы должны уметь чувствовать себя, чувствовать ситуацию и ход её развития, уметь принимать решение и действовать. А потом мы снова должны понять и почувствовать, достаточно ли хорошее решение было принято.
Это суть образования - и именно на это «работают» ПРОТИВОПОЛОЖНОСТИ.
Едва ли не всё в мире можно представить как противоположности. Законы этого мира предстают перед нами как некая ось, на краях которой стоят противоположности.
Принцип постоянного обращения к противоположностям, на наш взгляд - важнейшая закономерность в организации обучения. Серьёзная педагогическая работа возможна только в том случае, когда в каждом деле учитываются оба полюса, когда прорабатывается движение от одного к другому. Если же учитель не сознаёт этого, то в обучении не только воцаряется однобокость, но для учеников становятся недосягаемы и глубина понимания, и настоящее мастерство.
Ведь в каждый конкретный момент выполнения любого дела я должен обращаться к противоположностям, к диапазону между ними. Например, работать со степенью силы и слабости: сопротивление каких-то мышц убрать, расслабиться - а какие-то напрячь - и так достичь конкретного решения. И чем лучше я напрягу одну группу мышц и расслаблю другую, тем лучше будет результат.
Законы нашего мира предстают перед нами как некая ось, на краях которой находятся противоположности.
Едва ли не всё в «жизненной горизонтали» нашего мира можно представить через противоположности: эмоциональное - интеллектуальное, телесное - психическое, внешнее - внутреннее, рациональное - интуитивное, индивидуальное - групповое, сиюминутное - долгосрочное и т.д.
Абсолютизируйте любое самое замечательное из «горизонтальных» качеств в человеке, оторвите его от противоположности, и получите дисгармоничное, безобразное, ложное - провал вниз по духовной вертикали.
А наши возможности к духовному продвижению «по вертикали» - к истине, красоте, любви, гармонии - вероятно, зависят от нашей способности удерживать широту «горизонтального» диапазона.
О полноте мироощущения и равенстве возможностей
Ощущение полноты жизни у человека возникает, когда он целостно включён в жизнь - духовно, душевно и физически. Чем большей «палитрой» способностей он может включаться в происходящее вокруг него, чем шире его диапазон способностей - тем значительнее его возможности жить полноценной жизнью. Пусть даже при этом разные способности в этом диапазоне могут быть развиты в разной степени (иначе ведь и не бывает). Какие-то на «творческом» уровне, какие-то на «исполнительском», какие-то просто на «зрительском». Сохранение какой-нибудь даже скромно развитой у нас способности - за счёт сочетания её со всеми другими - может в огромной степени приумножать наши возможности. Важно, чтобы те или иные из них не были заглушены полностью. А это, увы, происходит слишком часто…
О развитии способностей сейчас говорят и пишут постоянно, но обычно рассматривают те или иные из них как отдельные и самоценные.
Мне же представляется, что в педагогике куда важнее размышлять не о конкретных узко направленных способностях - но о поддержании, подпитке всего диапазона способностей - неповторимо индивидуального для каждого человека.
Обычно мы можем легко заметить, что по своим способностям в чём-то конкретном один ребёнок превосходит другого. (Отсюда рождаются тезисы, мифы и концепции о способных и неспособных, «одарённых» и «неодарённых» детях). Но вряд ли кому-то удастся доказать или показать, что по всему диапазону способностей кто-то из детей превосходит остальных.
Если задуматься над этим фактом и принять его, то становится понятно известное парадоксальное утверждение Е.Е.Шулешко: «Дети не равны в своих способностях, но равны в своих возможностях». 
Ведь возможности человека определяются не одной, двумя, тремя конкретными способностями - а всем их диапазоном, совокупностью их сложных взаимовлияний, ещё лишь начинающей раскрываться в ребёнке. (Оценочные же суждения об общей развитости или общей ущербности личности можно рискнуть выносить разве что относительно взрослых людей, когда промежуточные итоги и горизонты их образования и саморазвития уже в решающей степени определились).
Наши возможности в большей мере зависят от развития способностей и от сохранения всей полноты их диапазона - чем от объёма знаний и навыков. Ведь и сами знания и умения мы приобретаем при помощи способностей.
Вообще способности могут увеличиваться, входя в резонанс с ритмом жизни людей, постоянно развивающихся - и могут уменьшаться в присутствии тех, кто свои способности последовательно глушит. Для самообразования нужно уметь чувствовать и понимать, какие свои способности необходимо развить; нужно уметь находить людей, у которых должно образовываться, уметь соединяться с ними (в дружеском ли, в деловом ли ключе). Конечно, можно развивать себя самому, но куда легче это делать под руководством людей, имеющих способности большие, чем у тебя в данной области и при этом активно занимающихся их совершенствованием.
Соответственно, и учитель, желающий развить способности детей, вероятно, должен в первую очередь заниматься развитием своих способностей в данной области.
Авторитарность и демократичность
А что служит для учителя предметом развития его педагогических способностей и возможностей? Попробуем взглянуть на эту тему в особом ракурсе: в связи с осью «демократичности-авторитарности».
С демократическим стилем обычно связывают педагогическую установку на воспитание в детях творчества, независимости, ответственности, активности.
С авторитарным - ориентацию на исполнительного, зависимого, безответственного, пассивного, зато послушного ученика.
Вроде бы первая установка вызывает общую симпатию, а вторая - негодование.
Но не будем торопиться с выводами. «Чтобы понять - нужно сравнить». Мы увидим, что на деле оценки будут не столь однозначны.
При крайнем «авторитаризме» все живые проявления отсекаются - зато при крайнем «либерализме» всё дурное (и легко растущее) реализует своё право плодиться, заражать и подавлять здоровое (укрепляющееся обычно куда труднее). Изнурение борьбой при крайностях демократического развития не многим лучше авторитарного застоя. Калейдоскопическое, дробное, утратившее все ориентиры многообразие может удручать порой не меньше, чем угрюмая монотонность. И т.п.
Увы, ни наивная вера в то, что всё плохое от ограничений («дайте детям свободу, и всё хорошее случится само собой»), ни тупая самоуверенность, что если мы сейчас загоним ребёнка в рамки своих требований, то потом он будет твёрдо держаться усвоенных правил - вряд ли способствуют становлению полноценной личности.
Глядя на демократическое - авторитарное как на смысловую ось, можно предположить, что мера того и другого в конкретной ситуации всегда подвижна и зависит от состояния и целей учеников, от ценностей и возможностей учителя. И чем шире авторитарно-демократические способности педагога, тем у него больше возможностей активно влиять на педагогическую ситуацию.
Но подчеркнём и другую сторону наших многолетних наблюдений.
У демократических педагогов крайности «либерализма», как правило, проходят как явления временные, болезни роста - а в дальнейшем (если учителя остаются верны избранному пути), им удаётся найти свою меру сочетания доверия к детям и использования взрослого авторитета.
Это объяснимо: ведь выбор демократических ценностей для педагога связан с его открытостью к проблемам детей, с необходимостью вдумываться в происходящее с ними, обдумывать и переосмысливать свою профессиональную и человеческую позицию.
А вот авторитарных педагогов переосмысливать что-либо и искать необходимую меру ничто не заставляет. Они могут от реальной детской жизни отгородиться, её не замечать и игнорировать. Выбранная ими позиция позволяет свои правила и требования считать заведомо обоснованными, а детей - заведомо виноватыми. И в любых неудачах винить всех, кроме себя.
Как показывает опыт, авторитарному педагогу сначала нужно резко изменить свою педагогическую веру. Он начинает реальный поиск оптимальной «меры авторитарности» лишь после перехода на «демократические» позиции, на принципы доверия к ребёнку и уважения к его особенностям, интересам, мнениям.
Так что относительно разделения учительства на педагогов «демократических» и «авторитарных» наши симпатии всецело на стороне учителей-«демократов». А вот с точки зрения демократичности и авторитарности в стиле ведения занятий, мы признаём их равноправие, необходимость и неизбежность поиска той или иной меры их взаимодополнения в реальной практике.
Двойственность как источник целостности
Любая целостность предполагает наличие полюсов. Разорванность, фрагментарность восприятия мира, культивируемые современной жизнью, возбуждают жажду однозначных и односторонних решений. Мы боимся признания продуктивности противоречий именно потому, что наш ум отвык ухватывать ускользающие целостности. Но большинство серьёзных проблем требуют, как правило, одновременного подхода к ним с двух противоположных сторон.
Осмелюсь предположить, что когда мы не видим ситуацию как взаимодействие противоположностей, тогда наш разум бессилен помочь интуиции. И если интуиция «мажет» - то нам остаётся лишь горестно пожинать плоды ошибочных действий.
Всё в мире двойственно, имеет противоположную природу. Сила связана со слабостью. Одно без другого не бывает. Чтобы поднять больший вес, надо не только напрячь из всех сил мышцы, работающие на подъём веса - но и расслабить мышцы-антагонисты, мешающие подъёму.
Быстрота неотделима от медлительности. Общее правило для восточных боевых искусств: молниеносность движения воина связана с умением расслабляться и созерцать окружающее в полном спокойствии....
Школа приучает к тому, что чем быстрее ты читаешь, тем лучше (и даже проверяет на скорость чтения). Но оказывается, если ты не умеешь медленно читать, исчезает вдумчивое чтение. И избежать привычки к поверхностному пониманию «скорочтецам» зачастую оказывается куда труднее, чем другим ребятам постепенно выбрать оптимальную для себя скорость чтения.
Можно рассмотреть любые способности, обнаруживая двустороннюю природу каждого явления. Когда мы видим две противоположности, составляющие целое, видим весь диапазон изменений от одного полюса к другому - тогда мы начинаем владеть ситуацией.
Кроме того, получив представление о диапазоне, ты начинаешь видеть свои сильные и слабые стороны. Что тебе стоит усиливать, а что - сдерживать, притушёвывать.
Знаменитый тренер Крестовников в 50-е годы нашим бегунам-спринтерам перестал давать задание на максимальную скорость прохождения дистанции. А стал давать задания на точность пробегания по времени - до десятых, а потом и до сотых долей секунд. (Вот, просят пробежать отрезок пути точно за 6,3 секунды и т.п.) Человек начинает чётче ощущать соотнесённость времени, пути и усилий - и управлять этим соотношением. Как следствие, у него появляется и способность бежать быстрее.
А вот пример характерной последовательности тренировок на проявление силы. На первом этапе мы тренируем в комфортных условиях умение постепенно проявлять всё большее напряжение и всё большее расслабление. Затем сокращаем время перехода от напряжения к расслаблению. На третьем этапе пробуем в моменты напряжения одних мышц расслабить все неработающие мышцы. На четвёртом этапе это можно делать во всё менее удобных условиях - без зрения, в увеличивающихся командах, балансируя на высоте и т.п.
«Растяжки» физкультурных целей
Мера - уравновешенная сиюминутность. Мера всегда ускользающе подвижна, всегда неповторима, всегда стремится к простоте и красоте. Поэтому ось диапазона способностей можно представить как некие противоположные качества (способности), над которыми мы можем предложить поработать детям.
Взглянем не некоторый перечень тех задач, которые и без нас хорошо описаны в теории и методике физического воспитания. Только попробуем взглянуть на то же самое через другое «окошко» - ось диапазона способностей - и расширить представление о том, чем и как можно заниматься с детьми на уроках «физической культурности». Уроках, приучающих искать нужную меру вещей.
у ч и м с я :
|
Сохранять равновесие (балансировать) |
Терять равновесие (падать) |
| Уметь взорваться (выложиться, отдать все силы в одно мнгновение) |
Уметь длительно рассчётливо расходовать силы, терпеть утомление |
| Уметь выигрывать, не гордиться, победив, видеть свои несовершенства и сильные стороны противника |
Уметь проигрывать, не печалиться, проиграв, радоваться успеху других, видеть в поражении достижения и точки роста |
| Напрягаться, являть силу |
Расслабляться, являть слабость |
| Уметь органически встраиваться в "чужое", вживаться, делать своим. Через нюанс находить простор для творчества |
Выдвигать и отстаивать своё. Стоять за правду до самоотвержения. Делать наперекор всему и всем |
| Чувствовать и понимать "чужое", его уникальное и индивидуальное |
Чувствовать и понимать своё, уникальное, индивидуальное, личное |
| Терпеть неудобства (дискомфорт позы, пищи, ритма и т.п.) |
Устраиваться с комфортом, обустраивать всё под себя |
| Слаженно действовать с другими (сотрудничать). Делать вместе единым духом |
Противостоять, бороться, конфликтовать, сохраняя доброжелательное отношение к противнику, не давая хода разрушительным эмоциям и мыслям |
|
Концентрироваться на фрагменте действия, человеке, нюансе движения и т.п. |
Видеть и чувствовать всю ситуацию (расширять поле внимания) в динамике, во времени, в пространстве |
| Скрупулёзно точно исполнять порученное и получать от этого удовольствие. Угадывать желание другого (исполнительские способности) |
Делать своё, уникальное, делать одно и то же, не повторяясь (творческие способности) |
| Твёрдо держать осанку |
Становиться бесформенным, податливым, мягким |
| "Зеркально снимать" движение другого. Эмпатийно копировать, не понимая |
Уметь делать осмысленно (анализ, синтез) |
| Чувствовать свою физическую форму (кондицию), телесные и двигательные потребности |
Действовать в ситуации самозабвения, "не чувствуя тела" |
| Движение вслепую (воспитывается осторожность, чувствительность) |
Движение, определяемое зрительной реакцией (воспитывается понимание ситуации, умение различать масштаб и значение тех или иных явлений) |
