«Глубоко ошибаются те, - писал М.Монтень, - кто изображает философию недоступною для детей, с нахмуренным челом, с большими косматыми бровями, внушающей страх. Кто напялил на неё эту лживую маску, такую тусклую и отвратительную? На деле же не сыскать ничего другого столь милого, доброго, радостного, чуть не сказал шаловливого... Если перед вами нечто печальное и унылое - значит, философии тут нет и в помине».

Как часто у ваших шестилетних воспитанников спрашивают: «Зачем ты пойдёшь в школу?» А они отвечают: «Чтобы учиться». Их просят объяснить: «Зачем надо учиться?!» И первое, что звучит: «Чтобы получать пятёрки... Чтобы быть умным... Чтобы маму не огорчать» и т.п.

Как вы думаете, долго ли подобные мотивы будут поддерживать ребёнка в преодолении им трудностей школьного ежедневного труда? К.Д.Ушинский писал: «Должно постоянно помнить, что следует передать ученику не только те или иные познания, но развить в нём желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания. дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного обучения». Перечисленные дошкольниками мотивы мало соответствуют образу, предначертанному Ушинским. Конечно, вроде бы речь идёт о школьных заботах. Но вдруг и роль детского сада может быть здесь существенной?

 

Отечественными психологами уже давно установлено, что развитие потребности учиться обусловливается взаимосвязанными линиями развития у дошкольников двух видов сознания: предметного сознания и самосознания.

Предметное сознание может позволять ребёнку к шести годам уже оперировать наглядно-образными и схематизированными моделями, а также достичь уровня мысленного моделирования (о структуре деятельности, о пространстве, времени, движении и покое, об изменении и развитии, живом и неживом, о количестве, множестве и числе, о труде как о системе взаимосвязанных компонентов и т.д.).

Самосознание (рефлексия или самопознание и самооценка) у шестилетнего воспитанника, благодаря развитию его деятельности в игре, труде и учении получает мощный обогащающий его импульс, ибо значительно возрастает роль рефлексии, которая приобретает многосторонний характер.

Прежде всего, она направлена на познание себя, анализ своего мира; но от анализа своего мира она уже обращается к анализу своего места в этом мире; а от рефлексии над своими действиями, их мотивами, смыслом переходит к анализу своих замыслов, стремлений и возможностей, в том числе и таких, как потребность учиться!

Особое значение для развития потребности учиться имеет рефлексия замысла. Овладение этим умением ведёт ребёнка к тому, что каждое знание, осознаваемое им как новое, превращается не просто в его собственное знание, а в его переживание и сопереживание, во внутреннее побуждение, мотивацию действий. Умение осуществлять рефлексию замысла характеризует уровень развития ребёнка как личности, способной к выбору на основе предвосхищения последствий результата деятельности. (Об этом писали Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев и другие.)

А ведь в привычке к подобным размышлениям и скрываются основы философского взгляда на мир: перед нами как бы детский прообраз методов учёного философствования.

 

Стремление шестилетнего ребёнка к философствованию как к новому способу познания окружающего мира и себя в нём - явление нормальное, известное, но мы знаем, что далеко не всеобщее. Видимо, перед нами результат грамотно организованной системы воспитания, один из наиболее ярких показателей его успешности.

Но вместе с тем, возникшая у ваших воспитанников потребность в философствовании - это «старт» для открытия принципиально новых возможностей у детей подготовительной группы.

Шестилетнему ребёнку становится доступно использование взаимодействия предметного сознания и самосознания. За счёт этого вырабатывается его способность принимать самостоятельные решения, критически относиться к достигнутым знаниям, творчески переосмысливать то, что имеется. Именно это обуславливает развитие в нём потребности учиться!

Мы включили в практику работы детских садов, работающих по нашей программе, три средства, применяемых для людей любого возраста к решению этой задачи:

- Диалоги или полилоги - «Посиделки».

- Рассказ воспитателя (с привлечением наглядного материала) - «Сказание».

- Проблемные ситуации с развивающейся интригой.

Каждое из этих средств может использоваться мастером-профессионалом в роли то метода, то формы, то условия содействия шестилетнему философу в овладении такими творческими путями познания, как:

- систематизацией знаний;

- открытием противоречивости ранее сформированных систем знаний;

- воссозданием каждым из них целостного образа границ своего знания;

- стремлением к творческому открытию нового (но с радостным признанием непознаваемости познаваемого до конца), к многогранности в познании окружающего мира и себя как неповторимой индивидуальности.

 

Начнём с диалога или полилога, который мы по русской традиции назвали метафорически - «ПОСИДЕЛКИ».

Эта форма очень напоминает игру «Что, где, когда», в которой каждый участник очень важен в разговоре; он может ошибаться, но от этого никто на него не обижается; все дают идеи и вместе их рассматривают, обсуждают. Инициатива философствования может принадлежать и воспитателю, и кому-то из детей. Тема всем хорошо известна. Речь собеседников ситуативная - значит, недосказанная, эмоциональная, дополненная жестами, интонацией и мимикой.

Главный инструмент воспитателя - интонации сомнения, удивления, восхищения - и изредка, как намёк, изображение действия или жест, направляющий внимание участника. «Посиделки» строятся каждый раз по-новому, «по-живому», усилиями его участников. И потому они всегда оригинальны, неповторимы.

На «посиделках» складывается возможность развернуть участникам цепь умозаключений, переходящую в рассуждение, что и является истинным проявлением у каждого мышления как процесса. Ребёнок может дискурсивным, опосредованным путём открыть новое знание. Главными, с нашей точки зрения, являются знания из области морали, которые превращаются самим ребёнком в его нравственные знания.

Средством для этого может выступать диалог, построенный по определённой системе вопросов. Эту систему мы предлагаем в таком виде:

1. Приходи и расскажи ВСЁ-ВСЁ про тот предмет, про который ты думаешь, что знаешь ВСЁ.

2. Всё рассказал, что знал? (Да, всё что знал, я рассказал).

3. А я ещё знаю. Слушай. (Воспитатель рассказывает.) Что же теперь ты ещё узнал нового? Так как ты считаешь, теперь мы с тобой, ВСЁ-ВСЁ знаем об этом предмете? (Нет, наверно, ещё можно узнать.)

4. Верно, а ГДЕ можно узнать? (Спросить, прочитать...)

5. А зачем нужно узнавать новое?

Это и есть главный вопрос, ради него проводится такой диалог!

Чем проще от детей требуются ответы, тем эта игра интереснее и азартнее. Искусство педагога - поймать неточность ответа, перевести её в абсурд смешным сравнением. Но в то же время, в этом же лёгком общении хорошо бы дать краткое уточнение, соответствующее науке. (Например, на «посиделках» о воде уточнить, что «пар - газообразная, летучая вода» и т.п.).

 

Приведём здесь в качестве примера одну из таких «посиделок».

Воспитательница (обращается ко всем детям). Что вы знаете о чашке? Кто хочет рассказать мне ВСЁ, ЧТО ЗНАЕТ о чашке? Я буду ждать. Ребёнок пришёл и рассказывает.

Воспитательница. Всё рассказал? (То, что знал, я рассказал). Хорошо, а я вот ещё что знаю о чашке. Новая информация, которую вы сообщите ребёнку, может быть, например, такой: «Ты ответил, что чашку делают из глины и особой глины, которая называется фаянс. А ещё чашку делают из фарфора. А вот как чашки делать из фарфора, придумали китайцы много лет тому назад. Они нашли глину - каолин - из неё получались очень тонкие и очень красивые чашки. И китайцы держали это знание в секрете. Но русский учёный Виноградов раскрыл китайский секрет. Он нашёл глину каолин, из которой можно делать фарфор, недалеко от Петербурга».

Воспитательница. Ты знал об этом? (Я этого не знал). Так что же нового о чашках ты узнал? (Ребёнок воспроизводит рассказ). Как ты считаешь, теперь мы с тобой о чашке уже всё узнали?! (Наверное, нет, потому что я не знаю, как сделали вот эту чёрную чашку из стекла.) А я не знаю, как сделали так, что не смывается рисунок. Какой краской красили и как делали? А можно узнать, как думаешь? (Конечно... Можно спросить, можно прочитать в книге, в словаре...) А зачем нужно знать... ? А вообще-то, может быть, и не нужно столько знать и про рисунок, и про то, как делали, и про китайский секрет... ? (Надо, чтобы другу рассказать.) И только (иронично) для этого? (Когда учительница спросит...) Чтобы двойку (иронично) не поставили? (Ну почему... и не только). Ну да, чтобы были одни пятёрки...

Ребёнок молчит. Вы показываете на ручку чашки.

Ребёнок. Ручка... чтобы удобно держать было...

Воспитательница (лукаво). А зачем тебе (поворачиваете ручку чашки в левую сторону) про это знать?! (А когда дежуришь, надо знать, в какую сторону ручку поворачивать?) А зачем это знать? Чтобы удобно было... Он ведь вот так возьмёт (показывает сам, как удобно будет.) И будет удобно, а если так (показывает обхват чашки двумя руками) будет неудобно. Ну и что же? Пусть будет неудобно... Ну и что? (Мои друзья сидят за моим столом, я хочу о них позаботиться.) А когда же ты можешь о них позаботиться?! (Если я поставлю чашку с ручкой, повёрнутой в правую сторону.) А когда ты можешь это сделать? (Когда я знаю, что надо ручку повернуть в правую сторону.) Так, КОГДА тебе надо знать, что за ручку удобно держать чашку? (Когда дежурю.) Так ЗАЧЕМ же тебе надо знать, когда ты дежуришь, что ручку надо повернуть в правую сторону? (Надо про это знать, чтобы было удобно о друзьях заботиться, чтобы они не огорчались.)

 

Обсудив «ПОСИДЕЛКИ», рассмотрим теперь проблемные ситуации, которые протекают как развивающаяся интрига (определение дано Н.Н.Поддьяковым). Мы так и назвали их: «ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ С РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ИНТРИГОЙ».

Ситуации создаются Вами и осознаются ребёнком как проблемные тогда, когда результат, им полученный, или замысел деятельности, предлагаемый Вами, становятся предметом рефлексии. Ребёнок приходит к логическому заключению о том, что, во-первых, возможная причина ошибочного решения заключается в неточном замысле деятельности, в отсутствии важных знаний или в неумении распределять последовательность операций и т.д. А удача, возможно, сопутствовала ему из-за того, что он сумел совершить самоанализ, самопроверку и заранее предвосхитил последствия своих совершённых или будущих поступков (хотя, конечно, ребёнок и не способен сам оценить этот уровень, да и не его это задача анализировать глубину своего развития).

Приведём пример.

Детям показывают сделанный из мягкого картона очень хороший стульчик.

Воспитатель: Получился стул? Да, спинка очень удобная, даже украшенная, и сиденье удобно, и ножки ровненькие и даже красивые (любуетесь каждой деталью). И что же это кукла сидит у нас на столе, то ли дело, садись, доченька, на красивый стульчик. Он удобный (по росту подходит). Сядешь, ноги на земле будут стоять, сидеть удобно, на спинку облокотиться можно... И переставлять можно, взял за спинку и за сиденье и переноси куда хочешь... Удобный стул? (С точки зрения конструкции) Удобный. (Внешне он должен произвести впечатление прочного материала.) И к тому же, всем известно, что стул... и безопасный... На нём сидеть можно, а можно даже на него и встать, если нужно сверху что-то доставать... (Возьмите куклу тяжёлую,посадите на стул, чтобы вся конструкция тут же и согнулась.) В чём же ошибся мастер? Был ли он мастер...? Можно ли его так назвать?

Дети рассуждают.

Воспитатель: А почему вы его не считаете мастером? (Потому что он не умеет выбирать материал.) Почему он не смог выбрать материал? (Он не знал!) Чего он не знал? (Он не знал, КАК выбрать материал.) Что же он должен был знать, чтобы суметь правильно выбрать? (Он должен был знать, что бумага непрочная, из неё нельзя делать стулья.) Почему? Что надо знать о бумаге, чтобы не взять её для изготовления стула? (Рассказывают о свойствах бумаги). То, что он взял бумагу - это была глупость... Что надо брать? (Древесину, дерево.) Почему? (Объясняют свойства дерева). Дерево можно пилить, строгать. Так у вас бы (хитренько, с поддёвкой), наверное, стулья получились, не чета этому мастеру?! (Возражают.) А какое бы дерево вы взяли, чтобы сделать стул? (Прочное). Только прочное и всё? (Мы не знаем...) Вы не знаете... (с улыбкой), а что же мастер, который принёс нам такой замечательный стул, чего же он не знал? (Он не умел выбирать материалы). Ну, что же (иронично) он бумагу от дерева отличать не умел?! (Он делал для куклы... Он так задумал для куклы.) А если для куклы, так тогда и знать не надо... Он вас очень порадовал?! (Конечно, он нас не порадовал, кукла упала, он нас огорчил.) Вот, оказывается, как бывает... даже для куклы, для игрушки надо знать... Но зачем?!

(Чтобы не огорчить...). Кого... куклу? (Нас, ведь мы хотим играть с куклой...) Как же получается... делают для куклы, а огорчаются люди?!

Дети молчат.

Воспитатель: Так ЗАЧЕМ НАДО ЗНАТЬ?

Дети: ЧТОБЫ НЕ ОГОРЧАТЬ ЛЮДЕЙ и НЕ ОГОРЧАТЬСЯ САМОМУ.

Спустя время...

Воспитатель: А как вы думаете, всякое ли дерево годится для изготовления мебели? (Наверное, не всякое...) Как вы думаете, КАК выбирают дерево? (Чтобы было прочное, крепкое...)

Дуб - очень прочное дерево, и очень красивое по цвету, но мебель из него получается очень тяжёлая. А вот берёза - дерево красивое, лёгкое. Так что ещё надо знать, какое дерево выбирать, чтобы стул сделать. Если для театра будут делать стулья, надо красивое дерево выбирать, а если для детского сада, так, наверное, дерево прочное... а дуб подойдёт? Нет, потому что он очень тяжёлый. А чтобы ответить точнее, какую древесину выбирают для мебели, надо в книге прочитать. Я точно рассказать вам не могу.

Спустя какое-то время (торопиться не надо) хорошо бы принести альбомы с рисунками красивой старинной и современной мебели, сделанной из разного дерева, чтобы видна была структура древесины. Тут бы и папу неплохо пригласить, который разбирается, чтобы он показал породы деревьев и объяснил, что из какого дерева можно сделать.

Если будет ребёнок, которому эта тема стала интересной, то он у вас может спросить: «А Вы уже были в библиотеке, а Вы уже почитали... ?!»

Обратите внимание ещё на один существенный признак правильно проведённого разговора: незавершённость его на том месте, когда воспитатель говорит: «Я и сама этого не знаю...

или учёные долго не знали, почему так получается, что вода бывает то мокрой, то не мокрой...»

Тогда кто-то спросит: «А учёные-то узнали?»

Воспитатель: Узнали, долго искали и нашли ответ...

Дети не устают от этих длительных по времени разговоров, если они легко ведутся и им доставляет удовольствие на любой вопрос дать свой ответ. Но тут же гаснут, во-первых, если вопрос слишком сложный, а во-вторых (и это самая частая причина падения интереса), ложная интонация воспитателя, если он из игрока превратится в «следователя и прокурора»: «Почему уж этого-то не знаете?!» Так контакт утрачивается, внимание отключается.

 

Третий специфический путь развития вкуса к философствованию проходит через ознакомление детей со знаменитыми людьми России и мира, которые прославили человечество своими делами. Рассказ воспитателя с привлечением наглядного материала - эта форма давно известна в детском саду (идея Е.Тихеевой, О.Соловьевой и др.), однако технология использования её в практике оказалась либо утраченной, либо применяется с иными целями. Мы назвали эту форму работы - «СКАЗАНИЕ».

Вам предстоит открыть детям знаменитых соотечественников, прежде всего как людей, которые были хорошо образованы, и потому смогли совершить великие открытия и подвиги во славу землян, и прежде всего нас, россиян.

М.Ломоносов, А.Суворов, В.Даль, П.Нахимов, М.Кутузов, А.Пушкин, Д.Менделеев, И.Павлов, Н.Вавилов и другие похожи между собой тем, что все они стремились к образованию, использовали его, делая открытия и совершая подвиги... На их примере шестилетние дети открывают, что эти герои смогли преодолеть трудности, сделать открытия и совершить подвиги только потому, что применяли знания для умелого разрешения проблем.

Сами «сказания о герое» - это не новая информация, а новый взгляд на ранее полученную. На занятии ребёнок систематизирует ранее известное, рефлексирует, активизирует ассоциативные ряды связей, обогащает вновь возникающие образы воспоминаниями о своём личном опыте, приобретённым за эти годы в семье и в группе. Но если в младшей группе нужно было удивить детей предметом, то теперь - знанием. Поэтому рассказ воспитателя - это театр одного актёра.

Готовность детей к пониманию «сказания» - результат длительной работы педагога ДО занятия. Все знания надо давать капельками, как конфетку, которую нельзя глотать, а вкуснее долго обсасывать. Если же конфеты одну за другой едят, тогда приторно сладко, теряется вкус. Так же произойдёт и с информацией. Когда её станет слишком много, то может исчезнуть интерес, её будет трудно усваивать... Поэтому воспитателю предстоит неоднократно вне занятий в свободные минутки разными средствами, причём малыми «капельками», «шажками» открывать историю о героях планеты.

 

Что беспокоит? Отношение воспитателя к истории и её участникам, героям сказаний. Совершенно очевидно, что никакие сценарии не будут реализованы, если рассказчик сам не увлечётся личностью того человека, с которым знакомит детей. Поэтому, решив ознакомить детей с определённым героем, обратитесь в библиотеку и почитайте то, что найдёте о нём. Но важно не просто прочесть, а надо влюбиться в этого героя. Как только придёт к Вам это чувство, так сразу найдёте слова и интонации, воздействующие так же эмоционально и на детей.

Второе. Любая речь без иллюстрации на дошкольника эмоционально не действует. Поэтому нужно подготовить иллюстрации и всё то, что может ребёнок своими руками рассмотреть, пощупать, чтобы представить то состояние, в котором находился герой. Его фантазия создаст то поле, которое позволит ему проникнуть в атмосферу, как бы поставив себя на место героя.

Третье. Давайте спросим себя: зачем мы читаем о героях?

Зачем читаем сказки, сочувствуем герою, переживаем за него?!

Очевидно, мы так устроены, что нам нужен образец, на который мы равняемся?! Взрослый человек и тот выбирает кого-то, кому подражает. Так сложилось в народе, что пересказ любого подвига передаётся из уст в уста как сказание, сказка, былина, миф, легенда. Человек выходит за пределы реальной жизни. Ведь когда дети слушают сказку, они ставят себя на место героя.

Чего мы боимся, предлагая такие разговоры? Излишней внешне выраженной восторженности без переживания соответствующего чувства. Неискренность породит равнодушие у детей. Поэтому всё зависит от того, КАК расскажешь и ЧТО покажешь!

 

Вот, например, подготовка к слушанию сказания о Нахимове.

Сначала вам предстоит дать информацию о времени, когда маяков не было, а корабли были...

Через некоторое время.

Воспитатель: А ...как же корабли ходили тогда...? Выходили и сразу на мель? (Нет, они днём идут, всё видно, выбирают дорогу, кто дальше от берега, кто ближе...)

А если дети не рассуждают:

Воспитатель: Ну, так уж нужно было кораблям ходить...? С какого места по какое они ходили? С одного города до другого... Да, один город в лесу, другой на горе... Они так и ходят из леса в гору... (И нет... Если город на берегу моря...)

Воспитатель: А, если один город на берегу моря и другой тоже, тогда корабль идёт по морю из одного города в другой...

Хорошо бы посмотреть на карте...

Воспитатель: Вот синий цвет обозначает, что это очень глубокое место в море, а здесь цвет светлее... поменьше глубина... А здесь, наверно, мели, рифы - подводные скалы... Вот штурман и выбирает маршрут... Хорошо, если днём ведёт корабль, а если ночью...?! Надо очень хорошо знать дорогу, чтобы не попасть на мель...

В другой раз...

Воспитатель: А как вы думаете, как люди догадались, что надо сделать маяк?! (Подумали ... выбрали материал... Мысль будет соответствовать знанию о человеческом труде.) Ну, если и задумывать не умели?! Значит, не умели делать маяки, раз их не было, а они нужны?! Часто получается так, что открытие случайно происходит... Ну, вот какой случай мог бы помочь в открытии необходимости маяка?

Рассуждайте с детьми...

Воспитатель: Маяк это световой сигнал, который предупреждает: «Не ходи близко, около берега мелко». Или: «Иди сюда, здесь удобная бухта», - такое может быть?! Электричества же не было, конечно, даже ведь керосина не было...

(Дайте возможность порассуждать, делайте паузы....)

Воспитатель: А кто из вас с папой ходил в туристический поход? А вы костёр разжигали?

Дети раскрывают свой опыт.

Воспитатель: Конечно, костёр, первое, что научился делать человек, когда открыл огонь, научился его добывать...

И теперь те, кто следил за вашим рассуждением, кто хотел разобраться с происхождением маяка, подойдёт к Вам и спросит: «А маяк как появился?!»

Воспитатель: А как ты думаешь? Что могло быть первым маяком для человека?! (Молчит.) Ну, а почему, как ты думаешь, мы говорили про туристов, про костёр... или ты не слышал? (Слышал.) Ну, ты, наверное, костёр ни разу не видел? (Видел.) Ну, если видел, значит, плохо слушал. (Я слушал.) Значит, плохо думаешь.

Ребёнок хочет получить готовый ответ, а нам важно, чтобы он рассуждал, думал, чтобы фантазия заработала. Надо, чтобы он сам открыл знание, используя ранее накопленный опыт.

Спустя некоторое время на прогулке бегают, перевозбудились. Зачем его к себе подзывать, чтобы нотации читать? Нет, лучше подзовём для того, чтобы был интересный разговор, и тогда он отдохнёт от бега!

Воспитатель: Так это ты догадался, как люди открыли маяк? (Нет, это Костя.) Костя?! А я думала ты... (жаль, что ошиблась)... А это всё Костя сказал, что корабль шёл-шёл морем, наступила ночь. Увидел огонёк и пошёл на него... А это был костёр... (А маяк.это и не костёр...) Конечно, костёр на земле и не виден, а вот поднять повыше, так и видно... (А я понял, как сделали маяк.) А ты можешь построить маяк, тогда корабли будут проходить, на мель не сядут... А то вон видишь, как мелко... Вокруг этого разворачивается игра: бухта, корабли... А если построят несколько песчаных или снежных комков, поставят в любую форму цветную воду, она замёрзнет, и из неё может получиться фонарь маяка.

Вот после того, как маяк вот так будет использован в игре, дети сумеют представить, что сделал Нахимов, почему ему удалось спасти эскадру. За фразой «получил пеленг маяка» будет стоять образ того маяка, который они, играя, соорудили и пытались им действовать. И они как бы пройдут путь от открытия маяка как изобретения человека и до его службы! Вот тогда и восприятие рассказа о подвиге Нахимова станет эмоциональным. Нам ведь не нужна научная точность, её дети встретят в школе. А нам надо показать как бы путь человеческой мысли, путь открытия нового и использования этих новых знаний для человека...

То есть до встречи на занятии надо подготовить опыт детей так, чтобы рассказ воспитателя с привлечением наглядного материала стал ЧУДОМ.

 

Чем похожи по своему значению и «Посиделки», и «Ситуация с развивающейся интригой», и «Сказание»?!

У шестилетнего дошкольника, занимающегося философствованием, возникновение неясных знаний, догадок, вопросов, обгоняет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом ведь скрывается суть саморазвития процесса мышления. Мышление начинается с преодоления кажущейся ясности и точности части своих знаний, осознания их неполноты, неопределённости и противоречивости.

Интересно вслушаться в риторические вопросы, которые сам себе будет задавать ребёнок в ходе размышлений. Существует закономерная связь между структурой имеющихся у ребёнка знаний и спецификой вопросов: определённая структура знаний достаточно жёстко обусловливает типы детских вопросов.

 

В процессе и диалога, и рассказа, и «развивающейся интриги» обязательно должна возникать (и мы очень надеемся, что вам это удастся), такая проблемная ситуация, устанавливая и разрешая которую ребёнок или все участники философствования будут смеяться.

Смех - очень важный показатель рефлексивного стиля мышления, владения категориальными представлениями, верное свидетельство их понимания. Ведь то, что вашим воспитанникам покажется смешным, окажется не просто радостью понимания, а радостью «понимания непонимания», пониманием чьей-то несостоятельности.

Ниспровергая одни и утверждая другие ценности и нормы, смех сплачивает смеющихся ребят между собой и с вами, отделяет всех от объекта смеха тем, что вдруг осмысливается по-новому действительность и наше место в ней.

Подчас будет и так, что смех окажется направленным и на самого смеющегося. Но ведь давно уже известно, что смеяться над собой не только не странно, но и весьма полезно. Смех побуждает добровольно занять определённую нравственную позицию.

В каждой группе, но особенно в подготовительной, смех должен постоянно сопровождать любые режимные моменты, а не только занятия. К тому же в старших группах процессы самообслуживания уже не требуют такой сосредоточенности, которую испытывали дети прежде.

Умывание, одевание, уборка игрушек и тому подобное должно идти на «полуавтомате», но зато для обогащения развития интеллектуальной культуры это время бесценное. Ну, а, кроме того, безграничные возможности таит в себе время прогулки, время для индивидуального общения утром, дневное время работы сменщицы и вечернее время после прогулки. В часы игры и индивидуальных занятий, когда все найдут себе дело по душе, кому-то самым заманчивым покажется философствование с вами.