Содержание:
Информация об авторе: Валентина ИВАНОВА
Валентина Тарасовна Иванова - один из самых знаменитых педагогов нашей страны. Она стала воспитателем ещё в блокадном Ленинграде, потом многие годы сотрудничала с ведущими ленинградскими учёными-«дошкольниками», а со временем вместе с Н.М.Крыловой создала педагогическую технологию «Детский сад - Дом радости».
Эта книга составлена на основе бесед с Валентиной Тарасовной о тайных законах профессии воспитателя детского сада и её собственных дневниковых записей разных лет.
Эта книга составлена на основе бесед с Валентиной Тарасовной о тайных законах профессии воспитателя детского сада и её собственных дневниковых записей разных лет.
Глава 2.
Воспитание «не в лоб»
Всё чаще в административных разговорах про детские сады ощущается нетерпеливое желание экономить время взрослых и интенсивнее использовать время детей.
Группы кратковременного пребывания, интенсивное обучение, ускоренное развитие... Говорят, за этим будущее. Но нет ли опасности потерять в таком будущем суть детского сада?
О РАДОСТИ И НЕТОРОПЛИВОСТИ
- Сегодня чиновники утверждают, что программу дошкольного образования вполне можно преподать и за несколько часов в день. А группы полного дня - это роскошь, почти пережиток. Быть может, они правы?
- Так они же все считают, что нужно только заниматься. А нам хочется, чтобы ребёнок жил. Не занимался, а жил; отсюда же возникает развитие, а не из того, что мы с ним два часа в день что-то изучаем.
Вот ребёнок пришёл. Он знает, что со мной пообщается, что-то интересное получит. Всегда на столе что-то приготовлено такое, о чём он сможет узнать. Потом он поиграет.
Если младшая группа - тут очень много значит даже то, как он будет мыть руки. Это же такое дело! Намочить ладошки, потом воды набрать, взять мыло, лотом сделать перчатки на каждый пальчик. Сегодня у него получилось - он радуется. Говорит: «У меня перчатки!» Очень хорошо! А завтра вдруг не получится? ещё нет уверенности. Он же делает всё это в первый раз, ну пусть во второй. Вот эта вот неуверенность - она присуща всей младшей группе. И всё время ребёнка нужно вести. Ему всё время важна оценка.
Что будет происходить, если малыш придёт на полдня? Скорее всего, все эти бытовые моменты уйдут: начнётся другой ритм, другие приоритеты.
Как они будут руки мыть? Рассуждать, какая вода, почему мыло такое, а не другое... Вот я в следующий раз уберу мыло. Принесу им деревяшки какие-нибудь. Скажу: «Давай мойся. Мишка принёс». Он: «Не мылится!» Мыло положу - воду отключу.
«Мыло есть, так и мойся». «А оно опять не мылится - почему?» (Тут же всё время целый ряд «почему».) «Мы же всё время мылись, а сегодня не мылится». - «А вода?» - «Ах, вода!» Вот такое всё время и разыгрывается.
Ребёнок постоянно получает опыт общения с теми вещами, которые его окружают. Но это не обучение в прямом смысле. Я всё время задаю и решаю с ним эту задачу: а почему не получилось? И он сам ищет ответы. И отвечает мне. И вот такой поиск делает интересным процесс жизни. А если я буду строго обучать, что получится?
Младшая группа - это основа основ, где закладывается интерес ко всем этим делам. Оказывается, мыть руки интересно, и раздеваться интересно. Приходит, например, в детский сад трёхлетняя девица и говорит: «Я не буду раздеваться». И сидит. Воспитательница один раз говорит: «Раздевайся». Второй. Та не раздевается, сидит, настойчивых требований не слушает, мама насилу уговорила. Воспитательница прибегает ко мне, я советую: «Вот она завтра так сядет, а вы ей скажите, только очень эмоционально: «Ой, какой платочек тебе мама одела сегодня!» - «Ну и что?» Я говорю: «Попробуйте». Она говорит, что не успела это сказать, как девочка схватилась за одежду и говорит: «Это же шапка!» И всё. Никаких: «Я не буду раздеваться...»
Это такие постоянные истории. Другой обуваться не хочет. С ним ты и согласишься вроде: «И зачем тебе сегодня обуваться, пойдём в тапочках. Эх, правда, намочим ноги, замёрзнут, жаль, ну что поделаешь, решили же не обуваться. Или всё-таки попробуем?» - «Ну ладно, давайте». Дети ждут каких-то подобных интересных для них переговоров, а не инструктивных указаний, мол, все одевайтесь, ничего не забывайте...
Как эти неторопливые разговоры удержать, если ребёнок придёт всего на несколько часов, а я должна буду его обучать... Чему? Возникнет такое жёсткое натаскивание, которое, по-моему, ничего не даст.
- Есть ли какие-то главные вещи, которые должен уметь воспитатель и которые не меняются с годами?
- Я так считаю, что воспитатель в этом возрасте не должен учить в том смысле, как мы это обычно понимаем: строго ставить вопросы, требовать чётких ответов и как бы мысленно оценивать. Надо не столько этим заниматься, сколько раскрывать перед ребёнком весь сложный мир взаимоотношений людей и вещей. Раскрывать не специально, а случайно: ну надо же, так случилось! А как же это?
Воспитательница как бы сама всё время решает: а почему?
Ребёнок ищет это «почему». И если воспитатель настроен на это, то он без конца разговаривает, а дети слушают, и не чувствуют, что он их учит. И тогда ребёнок по-настоящему учится.
Если я задаю вопросы, я возмущаюсь или изумляюсь: «Ну, как же так? Разве может такое случиться? Нет, не может быть!» А он мне начинает доказывать: да, может, может, потому-то и потому-то.
Воспитатель - не учитель. Это ведь два совершенно разных метода общения. Учитель ставит задачу. Ученик должен вот это узнать, а я должен проверить вопросами, узнал он это или нет, понял или нет. Воспитатель не ставит задач. Он просто всё время спрашивает. И чем больше он спрашивает, тем лучше получается. Это своеобразная игра. И не только малышам она нужна.
Вот пришли с мороза. Окно замёрзло. А чего это оно замёрзло?
- Холодно.
- А чему это там замерзать?
- Там вода замёрзла, потому что бывает, что окна потеют.
- То есть как вода? Кто из вас воду налил на стёкла?
- Мы не наливали!
- Это вспотело, а потом замёрзло. Так идёт разговор с дошкольниками. Учитель как спросит, если захочет спросить? «Скажите-ка мне, какой закон здесь сработал?» И все вроде как должны знать ответ.
А у воспитателя - вот эти вопросы не в лоб, а вокруг да около, индивидуальное общение, где всем интересно, но никто никому не должен. Пока они вместе делают то и то, дети учатся очень многому. У них появляется своё «Я хочу знать», именно потому, что складывается привычка всё время размышлять и балансировать на грани: знаю - не знаю.
К сожалению, этим воспитательницы порой плохо владеют, хотят учить, как учителя. Но не этой дорожкой надо идти. Мои дети часто подходили ко мне и говорили: «А вы хитренькая!» Я говорю: «Я никого не обманывала». «Ну не обманываете, а хитренькая!» .улыбнётся и пойдёт. Они понимают, что это была игра. В этом тонкость работы воспитателя. Чем больше воспитательница включается в такую жизнь, тем чаще она ставит себе задачу: «Как я должна вести ребёнка к ответу, не задавая вопрос прямо?» И ведь для этого надо предварительно почувствовать то, что он может, а потом только приходить к той или иной цели.
САМООБРАЗОВАНИЕ БЕЗ ПСИХОЛОГИИ
- Что, на ваш взгляд, для воспитателя наиболее естественно в его самообразовании? Например, принято говорить, что воспитатели должны читать побольше психологической литературы - и от этого умнеть?
От психологических книжек воспитатели вряд ли поумнеют.
Ведь для того, чтобы разбираться в них по-настоящему, надо знать слишком многое в психологии. Иначе всё провиснет, случайно подхваченные идеи могут оказаться слишком односторонними, и скорее навредят, чем помогут. А систему современных психологических знаний между делом не освоить.
Но я думаю, что воспитателям такая систематичность и не нужна. Наоборот: чтобы воспитательница чувствовала себя комфортно - она должна очень многое знать, совершенно не связанное одно с другим. Может быть, об очень простых вещах - но о самых разнообразных. И уметь рассказывать о них так, чтобы рассказы или реплики могли отвечать на самые внезапные детские вопросы.
А когда такое возможно? Когда ты сам много читаешь. Читаешь, что такое лес, что такое звёзды, что думают об искусстве художники и поэты. Что такое камень? - Почитай книги Ферсмана. Там это рассказано легко и просто. Вообще это самое подходящее чтение для воспитателя - всякая «занимательная минералогия», «занимательная физика» и т.п.
Ты читаешь разные «занимательные» книги - и «складываешь» себе в голову. И чем шире этот кругозор - тем легче воспитателю работать, и тем интереснее. Ведь дети не разделяют: это химия, это физика, это литература. Они задают свои вопросы. Что-то увидел - не понял - спросил.
Вот мы пришли с прогулки - а у нас замёрзшие стёкла, с узорами. «Смотрите, какие красивые стёкла!» «Это вода замёрзла!» - вспомнили дети, мы об этом уже беседовали. «Но кто налил воду на стёкла?» Никто! А откуда же взялась вода?
И тебе надо знать, что в воздухе всегда есть вода, которую мы не видим - и тогда ты сразу и ответишь детям, и предложишь по этому поводу какой-нибудь опыт: «На, возьми, зеркало. Подыши на него. Что с ним случилось? Видишь, в чём дело: в воздухе, который ты выдохнул - вода. Потому зеркало и запотело».
А вот подходят дети в старшей группе: «Задайте нам трудный вопрос!» Я и спросила: «А какая вода бывает?» - «А! Разве это трудно!» И выкрикивают: вода бывает прозрачная, мутная, холодная, тёплая. А ещё какая? И когда надо было набрать много решений - то кто-то продолжал говорить, а кто-то и замолчал. Один кричит - холодная. Другой - чистая, третий - грязная. «А ещё какая?» - «А ещё вот лёд». - «А какой лёд?» - «Твёрдый!» - «Значит, бывает твёрдая вода?» - «А ещё какая?» - «Ну такая. Как пар» - «А когда это видно?» - «Когда чайник кипит».
И оказалось, что простой вопрос совсем не простой.
Или рассматриваем картину про Алёнушку. Если мне эта картина ничего не говорит - я буду приставать к детям: «А на чём Алёнушка сидит? А какой лес рядом?..» Но это дети и без меня видят. И даже видят, что картина какая-то «очень печальная».
Но почему? И мне нужно помнить сказку, объяснять, почему Алёнушка печальная. Она же любила своего братца, а с ним такое несчастье приключилось. И тогда каждый из детей ещё раз на ту же картину посмотрит, он её по-другому увидит.
Если в воспитателе живёт та же любознательность, которая живёт в детях - то им будет о чём разговаривать друг с другом; и дети ему открываются, и воспитатель их будет чувствовать и понимать.
- Получается такой парадокс: знания о детях воспитатель должен получать не из книг о детях, а из собственных с ними бесед по поводу всего на свете. И поэтому должен читать книги вовсе не о детях, не о педагогике и психологии - а обо всём на свете?
Совершенно правильно. В этом-то и есть красота нашей профессии. Здесь не школа. Там у учительницы программа, она пришла, провела свой урок. Но нельзя сделать из воспитателя учителя - тогда всё засохнет. Воспитатель всё время ищет - и всё время в удивлении. «А как это - сыр?» «А как же из молока сделали сыр?..»
Вот эта разница между учителем и воспитателем - тот напрямую учит, потому что ребёнок уже дорос. А воспитательница должна всё время идти по узенькой тропинке: мне нужно, с одной стороны, помнить, что я должна дать нужные и верные знания - а с другой стороны, чтобы ребёнок не понял, что я его учу.
Вот это всё время должно быть у воспитателя: не учи - а ищи. Ищи ответ, как ищет его ребёнок - или ищи ответ вместе с ним.
- Но как убедить, что такие умения и такие «хаотические» знания не менее важны, чем правильные, систематизированные? В пединститутах приучают к тому, что хорошее - это систематизированное. А всё то компилятивное месиво, которым и «живут» воспитатели в своей реальной работе - это, вроде бы, бессистемная эклектика. Раз они все «бессистемные эклектики» - то ни в какое сравнение с нормальным учителем химии, например, они идти не могут. Ведь у того - строгая система научных знаний. И воспитатель по рангу оказывается на самом последнем месте среди педагогических профессий.
Да, обычно так и говорят: воспитатель? А, это штаны поддёргивать. Так ведь? Штаны подтянул, накормил - что ещё надо?
- Вроде бы на воспитателе гораздо меньше ответственности за обучение, чем на учителе - но благодаря этой «легкомысленности» у него зачастую получается гораздо больше, чем у учителя, который зациклен на необходимости правильного результата.
Конечно. Предполагается, что учитель имеет дело с людьми, которые могут заставить себя учиться. Если передо мной ученик - я его поведу логически, я буду доказывать и просить потом его доказать. Он ведь уже умеет рассуждать. (Впрочем, на практике это далеко не всегда так). А дошкольник? Младшая, средняя группа. Если я пристану к нему с доказательствами - всё, погас интерес, всякое желание знать ответ.
Что знает трёхлетка? И той же чашки не знает. Каждый предмет он берёт в руки и открывает для себя. А донышко зачем?
Чтобы не проливалось. А ручка?..
И надо дать ему возможность открывать всё вокруг, чтобы у него не было страха: «Я не знаю, у меня не получается». Всё можно узнать, всё у тебя получится. Только посмотри и пощупай - и всё будет в порядке. И если ты поймаешь этот момент интереса - даже не интереса - любопытства - и если это любопытство не угасишь... Это вот так? А как? И тогда на многое малыш уже может ответить.
Надо суметь повести ребёнка так, чтобы он сам догадался: «А я теперь знаю!». Вот в этом задача воспитателя. И результат у воспитателя возникает не по плану - а как «нечаянная радость».
НАУКА ПРИСТАЛЬНОГО ВЗГЛЯДА
- Откуда тогда возникает системность, цельность в миропонимании, мирочувствии воспитателя, предсказуемость? Откуда, например, бралась системность в вашей собственной работе?
Да как раз потому, что рядом была наука. Только дело было вовсе не в научных книжках. Когда ко мне в группу приходили исследователи, они обычно говорили: «Нам надо разобраться вот в этом, достичь вот этого. И надо подумать как». И возникала интересная дорога, интересный поиск.
Мне очень помогла Таисия Романовна Каштанова, которая подготавливала в моей группе свою диссертацию о взаимоотношении воспитателя и ребёнка. Она с детьми разговаривала, но о чём? Она была очень скрытная, ни одного своего вопроса заранее не выложит. Она очень боялась, что я подготовлю ответы. Но я многое при этом увидела: то, как она старается понять возможности каждого ребёнка.
Каштанова передо мной ставила задачи. Например, вот Кирюша и Жанна. Вы сможете играть с ними так, чтобы они оба выиграли? Могу. Оба выигрывают. Дело сделано. Она говорит: «Вы оба выиграли, и я вас награждаю». И даёт им коробку леденцов. Жанна берёт коробку. Кирюша просит её открыть и угостить всех. Всех угостили, в результате Жанне ничего не достаётся. Она в полной растерянности. Ей в утешение оставляют коробочку. Но вот Кирюша просит у неё крышку. Она отдаёт.
Покатал - покатал - не катается. Подходит и просит всю коробку. Жанна отдаёт коробку. Оказывается, что коробка катается, Кирюша доволен - а девочка остаётся вообще ни при чём. Что там конфеты! уже и коробочку у неё отобрали, и даже крышечку.
А я про себя думаю: «О, родимые мои, как же я бываю не права!» Сейчас я была в роли наблюдателя, видела всю эту цепочку событий. Обычно же воспитатель цепочку не видит, видит только результат. Вот отдала Жанна коробку Кирюше, а потом вдруг заревела. «Тебе что, коробки жалко?» И тогда я начала смотреть, размышлять, где же эта граница, чтобы девочка не ревела.
Каштанова несколько месяцев пробыла у меня на группе с подъёма до сна. Сидела в группе и всё время разговаривала с детьми. Подзывала их к себе и о чём-то спрашивала.
Вот подошла эта Жанночка с куклой. Подошла к ним Танечка. Таня взяла эту куклу, покормила, покачала, накрыла, спать её уложила. И я поняла: Жанна не знала, что ей делать с куклой. И что делает Жанна? Она начинает плакать, ведь кукла «ушла» от неё.
Что в такой ситуации обычно скажет воспитатель? - «Ну что ты плачешь, что ты жадничаешь?» Ведь Таня куклу даже не отнимала, просто попросила - Жанна сама отдала. И вот в тот момент, когда та уложила куклу, а эта уже собиралась заплакать - я говорю: «Жанночка, Таня так хорошо уложила твою дочку спать. Поди, закрой её одеяльцем и спой ей песенку». А Татьяна уже всё - наигралась, у неё новые заботы.
Жанна осталась в хорошем настроении - она стала возиться с этой куклой, повторяя действия, которые осуществляла Татьяна. Она сама бы не додумалась до этого - не смогла бы построить кровать, принести матрас. Жанна это всё увидела, она теперь подхватила игру, стала куклу кормить. Татьяна сказала: «Я ей ещё принесу попить». И всё, и они расстались. Та осталась со своей куклой, та наигралась и пошла.
Детский конфликт воспитатель обычно может не только предотвратить, но превратить в радостный и полезный опыт для обоих детей. Но часто ли мы это делаем?.. Я должна видеть начало этого конфликта, понять суть. Жанна почему так легко отдала куклу? - ведь она и сама не знала, что делать. Татьяна всё знала - но получалось так, что кукла «бросила» свою беспомощную хозяйку и ушла к более умелой. Трагедия! А моя задача - вовремя вмешаться и оставить каждую девочку в хорошем настроении.
Смогла бы я сама додуматься? Нет. Спасибо Каштановой.
Такие вещи воспитателю трудно заметить. Выйти из привычных шаблонов про «хорошо-плохо»: жадничать - плохо, а раз ты жадничаешь - значит, ты виноват. А у ребёнка своя драма, свои особенные беды и трудности.
- Получается, что воспитателю важны даже не научные выводы, а то, что научный взгляд на вещи провоцирует привычку более пристального взгляда на детей?
Конечно. Наука учит видеть и понимать действия ребёнка. А если я это поняла, наука меня этому научила - тогда я могу рассказать. Тогда воспитатель, который с наукой не сталкивается, прочтёт это и учтёт. Собственно, в этом и должна бы состоять работа методиста в детском саду - в посредничестве между научным, исследовательским взглядом на вещи и практикой работы, жизненным опытом конкретных людей.
- Намечаются как бы два уровня профессионализма: самый первый - это способность воспитателя общаться с ребёнком, а второй - способность видеть происходящее с детьми достаточно глубоко. И для выхода на этот второй уровень кто-то или что-то должно воспитателя провоцировать, это естественным образом вряд ли произойдёт. Получается, что возникает потребность в каком-то особом режиме работы, отличающемся от общепринятого: когда воспитатель может (и даже должен) отойти в сторону от занятий и посмотреть со стороны?
Да. Воспитатель не всё может схватить на лету. Не всегда понимаешь, в каком положении ребёнок, насколько могут различаться умения разных детей. Не торопись осуждать. Попробуй использовать умения одного, чтобы научить неумелого.
Если речь идёт о трёхлетних детях, бессмысленно выстраивать между ними сознательную кооперацию, а нужно уметь разыгрывать разные ситуации. Вовремя вмешаться, сделать так, чтобы было и тому, и другому хорошо. А в пять-шесть лет можно действовать по-другому. Но что у шестилеток достигается на сознательном уровне - то в три-четыре года может складываться как бы случайно (с точки зрения детей), благодаря ненавязчивому, «теневому» участию взрослого.
Но в младшей группе всё закладывается. И ты лови эти ситуации, предупреждай конфликты, и тогда будет складываться то самое необходимое обучение без обучения, воспитание без воспитания. Ведь постепенно к хорошему опыту улаживания отношений дети привыкают, это входит у них в привычку. Мне часто говорили: «У вас дети не ссорятся, у вас дети не скандалят, у вас дети очень добродушные. Как это получается?» Получается - потому что для них ситуации потенциальных конфликтов обычно оборачиваются моментами успеха и удовлетворения для каждого.
ВОКРУГ ВОСПИТАТЕЛЯ
- Вы можете привести примеры удачного и неудачного становления воспитателя?
Ко мне часто приходили стажироваться сразу после педучилища. И если девушка ставила перед собой задачу, что хочет быть воспитателем - тогда мы находили общий язык, и тогда она росла как воспитатель и впитывала в себя многое. Мы и рассматривали разные неочевидные вещи: в любом возникающем конфликте я старалась показать ход, как можно из этого выйти. И постепенно девушка становилась воспитателем, который работает увлечённо, интересно. Это практически всегда получалось.
Если же человек приходил из расчёта «я посижу годок-второй, а потом стану методистом или заведующей» - то ни контакта между нами не выходило, ни воспитателя.
- Неужели действительно все заведующие получаются из несостоявшихся воспитателей?
Возможно и так - но иногда получаются и замечательные заведующие. Это, может быть, и нормально. Заведующие и воспитательницы - слишком разные профессии, они из разного теста, абсолютно из разного.
И я была заведующей - и очень быстренько сбежала. Для меня это была отвратная работа, ничего интересного. Ведь это работа со взрослыми. У взрослого человека - свои интересы, свои убеждения. Почему я должна его приводить в свою веру? Играть я с ним не могу, разыгрывать не могу, а навязывать что-то.
А вот когда человеку так же интересно работать со взрослыми, как мне с детьми - тогда он может быть хорошим заведующим.
- Но как находить общий язык этим людям разных цивилизаций?
Мне встречались очень хорошие заведующие. Они как педагоги подходили к воспитателям - и учили воспитательниц так, чтобы те не чувствовали, что их учат. А вроде бы просто они вместе решали какие-то вопросы, которые им было очень интересно решать.
Откуда берутся такие заведующие, не утрачивающие интерес к ребёнку и видящие в воспитателях не просто взрослых, а таких взрослых, которые призваны жить по законам детства?
Не берусь судить - но такие бывают, и их немало. Заведующая должна видеть воспитателя, насколько он увлечён работой, помогать ему найти свою особую увлечённость, свой интерес. Не ругаться без конца, а помогать - помогать быть хорошим воспитателем, терпеливо относиться к происходящему и иметь особый интерес к каждому ребёнку.
- А методист?
А у методиста немного другая задача - всё время вести воспитателя вперёд. Он не столько заместитель заведующей (как это принято) сколько посредник между воспитателем и - скажем так - авторами программ и методик, вообще методическими и научными исследованиями. Он должен брать на себя все мучения с наукой, освобождая воспитателя от этой радости. Ведь с наукой воспитателю некогда разбираться.
Подходя к любой программе, методист должен не пересказывать её воспитателю - а, прежде всего, показывать, какая здесь возникает перспектива. Разбираться, в чём и где здесь самое трудное - ведь каждый раздел в программе имеет свои трудности.
Дело методиста помнить о том, что одному воспитателю в работе интересно одно, другому другое. Один будет увлекаться прежде всего рисованием, другой с удовольствием лепить и клеить. А третьему интересно развитие речи - чтобы дети хорошо рассказывали. Значит, каждому надо «подбросить» возможность заниматься тем, что ему интересно - и предложить посмотреть - как провести это занятие, как вписать свой особый интерес в общую систему работы. Именно методисту нужно подробно вникать в программу, разбираться, как двигаться от одного к другому, как делать интереснее, что в ней заменяемо, а чего необходимо строго придерживаться.
- А как при этом детский сад должен ориентироваться на школу? Может, вообще никак? Или воспитатель должен встречаться с учителями, согласовывать методы и программы? Или он просто должен делать своё дело и не задумываться ни о какой школе?
...У меня была подготовительная группа в садике возле Технологического института. (Меня уговорили в этот садик пойти, во-первых, потому что близко от дошкольной кафедры пединститута, а во-вторых - дескать, там недобор, всего по 15 человек в группах, передохнёте, поработаете спокойно. Я пришла, а через месяц у меня было 28 детей. И большая часть из них ездила Бог знает откуда. Но, по крайней мере, десятеро было местных).
И вот я знаю, что десяток моих ребят пойдёт в соседнюю школу. А мне рассказывают, что учительница в этой школе говорила, что из детского сада никого добровольно не возьмёт, лучше подберёт сама «по родителям».
Как-то мы уже собираемся домой, смотрю, идёт эта учительница через наш двор. Говорю: «Зайдите к нам, ну на минуточку». - «А что?» - «Да ничего - просто зайдите и всё». - «Ну, ладно, зайду».
Зашла. Быстренько разделись, сели в кружок - и я начала разговаривать - не помню уже о чём; как обычно - вопросы задаём, дети что-то знают, что-то друг другу рассказывают, к чему-то приходят. Вот так мы поговорили, пора уже обедать.
«А у вас здесь многие живут рядом?» - спрашивает учительница. «Человек 10, которые пойдут в вашу школу». - «Я их всех возьму!» - «Берите, конечно».
Потом я как-то к ним пришла. «Слушайте, я уже давно с таким аппетитом не работала. Я готовлюсь к каждому дню - мало того, что ваши без конца задают вопросы - знаете, как они помогают тем, у кого не получается!» Вот мы так общались целый год - и весь год она звала меня на праздники. Получилась преемственность? Мне кажется, да.
Но если бы учительница не зашла тогда в детский сад - то её исходное отношение к тем же детям могло быть совершенно другим.
Получается, что преемственность связана не столько с тем, чтобы как-то по-другому, «под школу», работать с детьми - сколько с тем, чтобы работать с учителями.
...Но кроме методистов, заведующих и учителей есть и ещё один важный человек, про которого нельзя забывать: няня.
- И на чём могут строиться отношения воспитательницы и няни?
- Во-первых, они должны быть чисто официальными. Обе
обращаются по имени-отчеству и только о том, что мы заботимся о детях. И детям должны быть слышны эти разговоры. И обязательно вот это: спасибо, что накрыли, спасибо, что налили... Чтобы дети слышали, как я ценю труд няни. А няня говорит: «Спасибо, все принесли чистые тарелки, мне так удобно было мыть!»
Не должно быть никаких лишних разговоров и поводов к панибратству. Ты делаешь своё дело, а я делаю свое. Мы ценим то и другое. И вежливо разговариваем и даём оценку друг другу.
Детский сад - такое место, где чересчур панибратские отношения могут принижать достоинство человека.
И дети видят, как няня начинает выручать нас, чувствуют, что она нас действительно выручает, уважает. Тут очень много нюансов. Вот няня пол помыла: «Посмотрите, ребята, как у нас чисто, хорошо!» И ребёнок чувствует, что если я говорю, что она сделала хорошо, то это надо уметь делать, не всегда это получается. С чего бы я тогда радовалась? Есть здесь что-то такое, серьёзное. И всё время есть результат: на стол накрыла, посуду вымыла. Как хорошо, как удобно нам, потому что с нами няня. Она подумала о каждом, и тарелки поставила глубокие, и чашки под компот. Чувствуете?..
