- Ещё продолжалась война. Но уже сняли блокаду, и Ленинградский педагогический институт вернулся из эвакуации, заработал. Сразу же начались конференции, на которых учёные рассказывали каждый о той научной проблеме, которую он решает.

На эти конференции приглашались воспитатели. Эти выступления и стали той основой, которая раскрыла передо мной всю важность особого поведения педагога-дошкольника, отличие его роли от школьной. Ведь я получила в университете образование историка, и в какой-то степени была знакома со школьной методикой: как проводить урок, как знакомить с предметом. А здесь было совсем другое.

Мне очень помогла А.А.Люблинская. У неё был доклад о том, как ребёнок чувствует себя в коллективе; что он видит, когда приходит, как проходит для него день. И Люблинская всё время подчёркивала, что ребёнку трудно даётся протяжённость времени. Он ведь ещё не освоился в детском саду. Как сделать, чтобы это время стало для него короче? Как уменьшить протяжённость?

Чтобы он чувствовал, что вот перед ним не бесконечное время, а небольшой кусочек, и он пройдёт. А потом ещё кусочек. А потом...

Вскоре после войны у меня был такой трудный случай. Пришёл мальчик Ванечка, который сразу, войдя в сад, бросался матери на шею и говорил: «Мама, забери меня. Я не могу жить в детском саду. Я умру». Как маме после этого уходить? И я задумалась, что же можно сделать, чтобы это страшное для него время расставания с мамой как-то перестало быть пугающим. Мысль Леушиной о разбиении времени на «кусочки» меня тогда выручила.

Ванечка только что рассказывал, что они с мамой ездили в Анапу. «А что такое Анапа?» Он начал объяснять. «А как вы уехали?» - «На поезде. И там спали.» - «Как это в поезде спать?»

- «А там кровати были!» - «Кровати в поезде? Не может быть!

Такие же как у нас? Ну, пойдём на них посмотрим». Он от мамы отошёл, и мы пошли в группу. А мама тихонечко ушла. Пришли в группу. А там рыбки. Их надо покормить. Вот покормим, а потом ты мне расскажешь про Анапу. Вот сейчас позавтракаем, а потом ты объяснишь, как в Анапу ездил. Вот так какой-то кусочек сделаем и дальше. Вот уже и мама за ним пришла. Я говорю: «Ой, а ты мне так и не объяснил, как же вы ехали? Кроватей не было, а вы спали. Ну, приди завтра, расскажи мне про Анапу». Так расставание с мамой становилось для него всё более лёгким. А потом он как-то попробовал заплакать, тут уж я ему говорю: «Твоя мама такая красивая! А я заметила, у неё морщинки появились, потому что ты плачешь». «Я не буду плакать, мама красивая». И всё стало в порядке.

 

- Я начинала работать с очень опытным воспитателем. Она мне передавала прежде всего опыт общения с детьми. Не торопись, не раздражайся. Помоги вовремя. Надо, чтобы он сам одевался. А если у него что-то запуталось? Помоги. Это твоё дело: терпение, выдержка и уважительное отношение к ребёнку. Никогда на него не обижайся и не сердись попусту, если тебе что не нравится. Осуждать можешь только поступок, но не самого ребёнка.

Тогда мне всё время давали старших ребят. И мы научились хорошо с ними понимать друг друга. Терпения у меня хватало.

Если возникали конфликты, я старалась их чем-нибудь увлечь, вопрос задать, о сказке спросить...

А в очередной раз мне сообщили: вы должны взять младшую группу и довести до старших. Вот тут-то я и попалась. Все общие рекомендации прежнего опыта не сработали. Оказалось, что с малышами надо совсем по-другому. Старшим скажешь: «Подойдите ко мне», - а потом что-то интересное им рассказываешь. А тут сколько я ни зову: «Дети, подойдите сюда!» - никто и не подходит. Наконец, одна девочка обернулась и заметила: «А я не дети, а я Оля». И весь мой опыт рассыпался.

Вот разложила кукол на столе, на скатерть. Думала, они играть будут, ведь старшие так и делают. А эти взяли скатерть со всем, что на ней было - и потащили. Посуда детская металлическая посыпалась, сколько шума было! А они к этому с интересом, снова закидывают её на скатерть и снова опрокидывают...

Я группу оформила так, как у старших. Поставила на подставке вазу с цветком. А малыши ведь и двигаться аккуратно ещё не умеют. С полки всё посыпалось, разбилось... Ужас.

И ко мне пришла методист, М.А.Покровская: «Что, ничего не получается? А вы запишите, что у вас не получается».

Тогда я начала искать, что же именно не получается. Здесь уже начинался поиск. И пока я писала, что-то вспоминала из того, что мне рекомендовали воспитатели, что-то сама обнаруживала. И пока я собирала свои вопросы, на многие из них вдруг обнаруживались ответы.

И тогда я стала уже подзывать детей не просто фразой «подойди ко мне», а восклицанием: «Ах, какая птичка летит!!!» И все малыши были около меня. «Эх, улетела! Но смотрите, какая тут ещё есть интересная вещь...»

Это поиск, как привлечь внимание, как заинтересовать, как сделать так, чтобы не было раздражения. Вот отсюда и пошёл этот поиск. Я действительно всё время работала с подпиткой от учёных. И брала всё, что мне говорили опытные воспитатели. Но их советы я осмысливала, потому что рядом была наука.

 

- Он может ставить перед воспитателями задачи. Вот Покровская ставила передо мной задачи: «Напишите, что у вас не получается. Подумайте, попробуйте написать». Если подобная задача стоит, ты начинаешь думать. А как это сформулировать? Само по себе это ничего не гарантирует, не обязательно всё потом получится как надо. Но обязанность отчитаться о своих трудностях держит в узде. Что же, я ничего и сказать не могу? Значит, надо искать.

Задача методиста - поставить воспитателя в какую-то исследовательскую позицию. И когда воспитатель начинает думать и решать, тогда он растёт. Он чувствует, что у него получается, если он думает и решает. Он же не робот, чтобы механически повторять: делай так и вот так.

 

- Я считаю, что без этого воспитателем не стать. Дети-то ведь разные. Нельзя сравнивать одну группу с другой, одного ребёнка с другим. Если ты хочешь быть настоящим воспитателем, ищи к каждому дорогу.

Только сам воспитатель до этих подробностей обычно не доходит. Ему надо подсказать. Дети на разных уровнях; им нужно помочь соединиться, разъединиться. Волей-неволей, если они в одной группе - они играют вместе. Кто-то командует, кто-то подчиняется. А если один всё время подчиняется - плохо. Ищи тот момент, когда ты можешь ребёнка переключить. Всё время должен идти такой поиск. Отсюда всё и возникает.

 

Перед воспитателем постоянно ставят задачу: что ему надо сделать. Все программы так устроены. Это с давних времён. И почти никогда не говорят - как сделать.

Зато говорят: «Воспитатель должен работать творчески». Но что это означает? Воспитатель должен сам узнать или переоткрыть всё, что исследовала наука - и сам понять, как эти научные выводы оригинальным образом превратить в методы своей работы?

Но может ли воспитатель это сделать? Обычно нет. Это требует очень много времени. Я в это влезла, мне это было интересно - но я работала вместе с крупнейшими ленинградскими учёными-«дошкольниками». Мало у кого из воспитателей будут такие возможности.

Почему, на мой взгляд, так нужны эти книги, которые задумала в своё время сделать Наталья Михайловна Крылова, так называемая «технология» работы воспитателя? Это наша версия того, как можно действовать, чтобы это «как сделать?» получилось. Там мы раскрываем, о чём можно говорить с детьми в течение дня, что лучше сказать, когда лучше задать тот или иной вопрос.

Наука открывает многие вещи, которые значимы для работы каждого воспитателя - но не может каждый воспитатель быть рядом с наукой. Но если открыт закон - его можно представить так, чтобы воспитатель смог использовать его выводы, ощутил его действенность на практике.

И тогда намеченные сценарии ежедневных событий в жизни с детьми сделать осязаемыми, интересными - дело вполне доступное для воспитателя. А когда воспитатель приобретёт опыт того, «как» можно достигать тех или иных целей, то потом он сможет дорабатывать методы своей работы, найдёт новую интонацию, своё «лица не общее выражение».

Конечно, когда он будет двигаться по этой технологии, он будет привносить своё. Но что своё - «содержание»? Вряд ли это самое важное. Прежде всего, он принесёт свою интонацию, свою манеру вызвать интерес у детей. Вот это его главное профессиональное творчество. А совсем не то, что называют «содержанием».

Все требуют: пишите свои конспекты, творите... Так это просто. Но на пустом месте творчества нет. Когда человек может придумывать своё? Тогда, когда он что-то особенно хорошо знает. Не может быть воспитатель глубоким специалистом во всём на свете; а вот если он чем-то действительно особенно увлечён, наверное, он найдёт место своим увлечениям, именно здесь он и проявит себя, «изогнёт» на себя технологию.

Но он будет менять её не везде, где вдруг захотелось сделать не так, чтобы «творчество проявить» - а там, где ему действительно есть, что сказать своего, уникального.

.Вот мне передали недавно разработки из Твери. Там создали свою технологию знакомства с народным творчеством. Я считаю, это очень хорошо. В Твери я бы обязательно взяла эту программу. Но как её вписать в мою работу, если я живу в Петербурге? Ведь я не могу так много рассказывать о Твери, я должна выбрать самое интересное. Мне бы надо с такой степенью подробности беседовать с детьми о традициях своего города - но всё-таки могу и рассказать про что-то ещё очень интересное.

И про Тверь, и про то, как расписывают в Гжели, как делают оренбургские платки.

А вместе с тем, здесь ведь тоже сказывается особенное преимущество дошкольной педагогики, в лучшую сторону её от школьной отличающее - возможность местных «флюсов». Они куда труднее вписываются в школьную программу, и куда легче - в работу воспитателя. И они, конечно же, нужны - почему же воспитателю не рассказывать побольше о тех местах, где он живёт, о том, что дети могут часто видеть вокруг себя?

Но нельзя забывать о другой стороне дела: то, что увлекло воспитателя или заведующую, или автора какой-нибудь программы - должно быть ещё интересно, и нужно, и посильно детям.

На этом мы в своё время с Натальей Михайловной Крыловой и «сцепились» - я увидела, что человек ищет по-настоящему дорогу к тому, чтобы детям было интересно и доступно то, что им предлагают.

Увлекательно было слушать споры о том, нужны ли детям знания о труде взрослых, а если нужны - то как их давать? Я замечала, что включение воспитателя в игру лишало детей самостоятельности, а попытки уточнять знания по ходу игры разрушали её. Значит, надо было по-новому формировать знания об окружающем мире. Шёл поиск. Те знания о труде, которые получали дети, умения, которыми они овладевали, меняли содержание ролевых игр, нравственный климат группы, речевую активность. Я видела перемены в детях, но понять, что происходит, помогала мне Н.М.Крылова.

Как начиналось наше сотрудничество? Передо мной ставилась определённая задача. Задачу эту я решаю для себя. А потом мы вместе решаем, как это давать детям и как это решение сделать доступным для других воспитателей.

Крылова предлагала идею, принципиальный ход. А по дороге возникали нечаянные ситуации, рождающиеся от детей - и мы преломляли исходные идеи применительно к возникающим сюжетам детской жизни. Поэтому многое складывалось так удачно. Вот как этот сюжет, например.

 

В 1976 году Наталья Михайловна попросила меня провести в порядке эксперимента занятие «Научим Мишку убирать игрушки». Форма занятия была для меня непривычной, потому что совершенно по-новому был задействован игровой персонаж: он был «учеником».

И вот я веду занятие. Что Мишке взять? Куда поставить? И как поставить? Мишка берёт чашку: «Очень хорошая чашка, я её на диван поставлю!» «Надо в шкаф, на полочку!» - кричат дети. Как они ему толковали, что надо сделать! Каждый ребёнок учил Мишку, как мог.

Я в первый раз увидела таких говорливых и радостных детей на занятии. Они бежали, они трясли Мишку и объясняли: «Так нельзя! Надо вот сюда!» И я поняла, какая прелесть этот Мишка! Я же могу с его помощью ребёнка на этом занятии сделать учителем. Мало кто из взрослых любит чувствовать себя учеником, а детям, думаете, не надоедает? И я вот поставлю их в другое положение - положение учителя.

А потом мы запланировали провести занятие по рассматриванию чашки - такому, чтобы дети не только назвали, из каких частей чашка состоит, но и убедились, что все части необходимы, что без них не будет этого предмета.

Но прежде был хороший зимний день, когда мы вышли гулять. Стали лепить из снега; налепили всего, чего могли, снежков множество. Один симпатичный парень, такой непосредственный, вспыльчивый, слепил снежок особенно старательно - и мне показывает. «Какой у тебя снежок получился! Настоящий колобок!» На этом дело закончилось - пошли в группу, стали раздеваться. И что я увидела? Он этот снежок убирает в шкаф. Ну да, что удивляться, мы же решили, что это колобок получился! Я говорю: «Что ты! Колобок в шкафу... Нет, не годится. Колобок лучше положить на стол». А на столе лежит колечко от пирамиды. «Вот тебе тарелочка, положи сюда, а то ещё скатится куда-нибудь».

Мы разделись, потом умылись, подошли к столу. А колобка нету. Куда ж он делся? Осталась лужа. «Вот видишь, а если бы ты положил в шкаф, то какая бы у тебя была шапка, а пальто?»

И я подумала: сколько раз мы ребят ругаем - «не носи снег в дом», «постучи у входа, чтобы не было снега, он растает». Ну и что? Ребёнок ведь когда приходит, он не видит, что этот снег растаял. А здесь он увидел. Вот колобок лежал - и вдруг растаял. А почему он на улице не тает? «Потому что холодно!» Ну, конечно, холодно, потому и не тает.

И когда они увидели - то и ответить сумели, и уже не пытались пронести снег в дом. И каждый раз, когда я говорила: посмотрите, чтобы на валенках снега не было - или: смотрите, варежки какие стали! - О, конечно, снег сейчас растает, надо посушить.

И вот мы собираемся рассматривать чашку. А я уже понимаю, что нужно создать такую же ситуацию, когда дети на опыте почувствуют, для чего нужно донышко, стенки, ручка.

Вот мы между делом подходим к ведру с водой: «Давайте, перельём воду в тазик». А на столе лежат и ситечко, и дуршлаг, и ложка с дырочками... Плохо получается? «Ой, говорю, я вспомнила, - так тебе трудно нести», - и даю ребёнку колечко. И вы думаете, как он реагирует на это? Он спокойно берёт колечко и идёт наливать.

«Опять не получается? А почему?» - «Дырка!»

Это мы повеселились перед занятием. А когда началось занятие - то с чего оно началось? Мишка берёт колечко: «Налейте мне воды, я очень пить хочу!» Я держу большой кувшин, из которого собираюсь наливать воду в колечко. Дети кричат: «Не наливайте, не наливайте, а то мимо прольёт!»

А что нужно? «Нужно донышко!» Хорошо, мишка берёт блюдечко. Донышко есть - дырок нет - наливайте. Но мишка быстро выпил - и ещё хочет. Всё ему мало! Я хочу побольше налить воды - а никак. Не напиться мишке. Стеночки у блюдца низкие.

«Ну что же, идите, выбирайте!» - а на подоконнике у нас стоят чашки и стаканы. Каждый берёт, что может. Я зову того, кто выбрал стакан: «Иди сюда, нальём мишке». Наливаю полный стакан.

Мишка говорит: «Я хочу уже не просто так, я хочу с конфеткой».

А ребёнок не может удержать стакан одной рукой - а надо ведь и конфетку взять, мишка просит. Никак! И тогда кто-то кричит: а у меня ручка! Так решение задачи для детей становится совсем другим. Я в этом навсегда разобрался не потому, что воспитательница сказала, а потому что я сам держал стакан без ручки, и у меня - ну никак не получалось!

С 1986 года началась наша совместная с Натальей Михайловной работа над книгами-сценариями «Детский сад - Дом радости». В 1990-м году эта система, тогда уже освоенная в детских садах Перми, была награждена золотой медалью ВДНХ. Книги не раз переиздавались. Наше творческое сотрудничество с Натальей Михайловной Крыловой длится уже более 35 лет.