Глава 4. Образовательные сообщества и структуры поддержки

I. Три истории о социальных эффектах образовательных проектов

История первая. «А что вы тут делаете? Живём мы тут...»

Удалённое якутское село. Летом добираются до него по реке, на катере. Зимой - на машине - тоже по реке, но уже замёрзшей.
Когда-то здесь был совхоз. Теперь уже никакого предприятия нет. Живёт всего 83 человека. Большинство занимается «самообслуживанием» - охотой, рыболовством, собственным хозяйством. Единственные, кто получают зарплату от государства - учителя и воспитатели местной маленькой школы-сада. Да ещё два кочегара, обслуживающие ту же школу. В школе и садике учатся 24 ребёнка. (В детском садике, в основном, - дети тех же учительниц.) Электричество провели в прошлом году (я был в селе в 2003-м). Следующим летом (когда чуть подтает мерзлота) обещали провести телефон.
И вот в этой деревне люди собственными силами за свой счёт (не взяв ни копейки у государства) строят новую школу на 80 мест. При том, что в деревне сейчас всего 80 жителей!
Якуты - народ немногословный. На все наши недоумения и вопросы - зачем они это делают - удалось получить лишь в ответ: «Живём мы тут, нравится нам тут жить...». Одного прельщает окружающая природа, другая родилась здесь, третья приехала в своё время сюда работать и прижилась, дети пошли, ещё один селянин уехал сюда из большого села подальше от «благ цивилизации»...
Они верят, что разрастётся деревня, и считают, что без школы у них ничего не выйдет. Потому так и стремятся сохранить детский садик и неполную среднюю школу в деревне. Переживают, что старшим ребятам приходится уезжать в большое село на учёбу - и решили своими силами (не дожидаясь помощи государства) строить школу. Потому что для себя, потому что понимают, что школа - часть их жизни, от того, какой она будет - зависит их жизнь.
А разъединить их снова может... «государство и право». Некоторое время назад в селе собрался сход и постановил: в местной лавке водку не продавать. Если в сельской лавке водку не продают - расстояния таковы, что в соседний магазин за бутылкой не сбегаешь. Многие мужики перестали пить, занялись делом, обратили внимание на своих жён и детей... За полгода деревня преобразилась. И всем так жить понравилось. Но тут - гром среди ясного неба -прокуратура завела дело на сельский сход. В запрете на продажу водки прокуроры нашли (наверное, не без помощи торгующей компании) нарушение... прав человека. Вот теперь и ждут селяне решения суда - восстановят их в правах пить и спиваться, или всё-таки государство оставит их сельскому сообществу право самостоятельно свою жизнь изменять и школу строить.

 

 

 

Социальные последствия образовательных проектов - вообще вещь изначально спорная. С одной стороны, мы все на уровне жизненного опыта знаем, что там, где есть какие-то положительные изменения в образовании и жизнь вокруг становится лучше. С другой стороны, давний философско-педагогический спор, кто на кого влияет: общество на образование или образование на общество - до сих пор ведь так и не разрешён. И в этом смысле, можно ли средствами образования повлиять на окружающее общество и, тем самым, на жизнь вокруг - вопрос открытый. Каждый отвечает на него по-своему.
Образование уже сейчас во многом стало сферой, где общественность инициативу берёт на себя (где-то от безвыходности, от бездействия государства, а где-то и по принципиальным соображениям). И эта тенденция должна быть поддержана. Общественная инициатива в образовании может стать основным направлением ресурсной поддержки. Именно мощная поддержка общественной инициативы может способствовать постепенному существенному изменению ситуации.

История вторая. О лучшей школе города

В школу, которая считается одной из лучших в городе, пришла мама будущего первоклассника с просьбой принять его в первый класс. Живут они в микрорайоне школы. Всё бы ничего, только у мальчика проблемы в физическом развитии (последствия ДЦП) - ему трудно ходить. Интеллектуально он совершенно нормален, готовится и очень хочет идти в школу вместе со всеми ребятами; может - если его не торопить - сам медленно спускаться и подниматься по лестнице. Да и мама готова с ним вместе приходить в школу и помогать.
Вроде бы всё за то, чтобы мальчика приняли.
Но директору брать этого парня неохота: сложности явно возникнут. Ситуация не стандартная, родители не богатые; понятно, что если школа может выбирать, то здоровый, «уже наученный» ребёнок состоятельных родителей скорее «повысит процент успеваемости». (И это опять же подтвердит, насколько в этой замечательной гимназии детей хорошо учат).
Директор начинает придумывать поводы, почему бы отказать... И среди всяческих аргументов гордо находит самый убедительный.
«Понимаете ли, - говорит маме директор, - у нас гимназия. Очень серьёзная программа, начиная с начальной школы. В школе учатся только заинтересованные в знаниях дети. На уроках они очень много работают, для чего, конечно, учителями устанавливается очень строгая дисциплина. После такого напряжённого урока ребята выскакивают на перемену, где накопившуюся на уроке агрессию спускают друг на друге. Это им необходимо, чтобы потом опять на уроке сидеть тихо ˝как зайчики˝ и серьёзно-серьёзно заниматься».
«Ну и когда ребята так агрессивны, - продолжает объяснять директор, - то естественно, они будут вести себя агрессивно по отношению к мальчику-инвалиду, не такому, как они все. А учителя вряд ли смогут помочь, поскольку их главная задача в другом: давать детям сложные знания. Сами видите, лучше вашему мальчику к нам не идти», - с облегчением завершает свою речь директор лучшей в городе школы.

 

 

Так кто виноват во всё возрастающей агрессивности подростков? Не только школа - но и школа в  огромной степени. Борьба с подростковой агрессией при отсутствии настоящих изменений в школах будет бесконечной.
В школах подростки проводят едва ли не большую часть времени, но всё здесь устроено так, чтобы им хотелось проводить в ней времени поменьше. И если и в семье у подростка не сложились нормальные человеческие отношения, то школа добавляет лишних фактов к убеждению подростка, что в этом мире он никому не нужен. Ведь известно, что ребята срываются, уходят в криминальный мир, начинают привыкать к пьянству и наркотикам от того, что им не находится места ни в семье, ни в школе, от того, что их реальные проблемы не считают важными, что они там не чувствуют себя самими собой, устают от вечной гонки за призрачным будущим успехом.

История третья. Про забытый объект городской среды

В Петербурге сообщество различных некоммерческих организаций задумало провести выставку тех проектов, что реализуются ими на пользу городу и горожанам. Всем некоммерческим организациям города на конкурсной основе было предложено предъявлять свои проекты для участия.
Дизайн-идея выставки была такова: раз мы предоставляем услуги городу и горожанам, то логично все наши дела распределить по возможным объектам городской среды. И был составлен базовый список «объектов». В нём были больница, газетный киоск, тюрьма, школа и другие известные пространства.
А вот кто совсем не был упомянут - детские объединения и организации.
Не вспомнили о таком реально существующем объекте городской среды не чиновники или журналисты, а наши друзья и коллеги - лидеры некоммерческого сектора. Об организациях, изо всех сил борющихся с подростковой наркоманией, преступностью, проституцией заявили как о самых ключевых, но о тех немногих «объектах городской среды», которые по настоящему помогают подросткам избежать подобных бед - забыли.
Коллеги сделали отличную выставку, показавшую как много могут сделать некоммерческие организации, когда выходят на равноправные переговоры с властью и бизнесом, а те задумываются о разрешении реальных общественных проблем.
Их забывчивость трудно поставить им в вину. Увы, она свидетельствует о господствующих в обществе стереотипах. Мало кто из наших сограждан понимает, что можно помогать подросткам, создавая им условия, в которых они сами вместе с понимающими их взрослыми будут устраивать свою нормальную жизнь. Это реально именно в детско-взрослых сообществах, которые чаще всего возникают на пересечении с педагогической, образовательной сферой (хотя чаще всего и внешкольной).
Разные поколения всегда понимают друг друга не очень хорошо, а уж когда родители всё имеющееся время проводят или в зарабатывании денег или в пьянстве от безысходности, им не до вдумчивого неторопливого общения с детьми. Где могут отдохнуть детские души от бессмысленной гонки за непонятными учебными целями, где подросток может почувствовать себя нужным другим, где он может найти понимание и единство со сверстниками? Это - подростковые организации, подростковые клубы, отряды, в которых среди сверстников находишь настоящих друзей. Места, где можно участвовать в реальном деле, ценном для других, где взрослые выступают не менторами, а старшими товарищами.
Казалось бы, социальный эффект от поддержки детско-взрослых объединений должен быть всем понятен. Ведь иногда единственным местом, где «убегающие» из школы и дома подростки могут «зацепиться» за опыт культурной жизни в социальном мире и найти в нём себя (и тем самым избежать акультурного и асоциального развития своей судьбы) оказываются постоянно действующие детско-взрослые сообщества под разными названиями: клубы, кружки, отряды, детские организации...

 

 

 

Если мы хотим существенно изменить ситуацию с подростковой преступностью, агрессивностью, наркоманией, беспризорностью... необходимо серьёзно думать и о поддержке внешкольных детско-взрослых объединений, и об изменении нынешних школьных порядков. Эти изменения нужны не ради экономии денег и не ради новых медалей на международных олимпиадах - а ради нормализации детской жизни.
В этом слове - «нормализация» - видимо, кроется ключ к улучшению социальной ситуации в стране.Прежде всего прочего и взрослым, и детям нужна нормальная жизнь. Нужна достойная зарплата учителям за нормальный объём их труда (а не за выматывающую конвейерную работу на две ставки, когда не остаётся никаких сил на человеческие контакты с учениками). Нужна нормальная, внимательная ко всем школа, а не механизм по выбрасыванию на улицу одних детей, и невротизации других. Нужна нормальная пенсия пенсионерам, а не крохи с барского стола. Нужна нормальная армия, а не пугало для всего общества. Нужна политика, по-настоящему поддерживающая благополучную семью, нормальные - добрые и взаимоуважительные - отношения взрослых и детей; такая социальная политика, которая бы на деле поощряла общественную инициативу, а не «надувание щёк» по громким поводам и «вгрохивание средств» в безумные компании.
Вот в эту нормализацию жизни нужно вкладывать усилия.
Многое здесь зависит от государства, которое вроде бы мало зависит от нас; но многое - всё же и от общества, многое - от конкретных лиц в государстве, которые вольны считать себя лишь винтиками в малоразумной машине, но порой способны принимать отвественные решения в согласии со своей совестью. А факт умного общественного внимания к существу таких решений может существенно поддержать людей в трудном выборе.
И всё же без реальной опоры на общественную инициативу значимых изменений не добиться. Среда нашей жизни меняется к лучшему тогда, когда приоритетные права и ответственность за это ощущают сами жители, сообщества здесь живущих людей. То же правило касается и перемен в образовании.

 

 

II. В мире детства ​или в едином строю?

Мифы пионерской организованности

Снова и снова в газетах и в политико-административных кругах возвращаются к разговорам о необходимости создания единой детской организации, объединяющей всех (или хотя бы большинство) подростков. Разговоры сопровождаются стонами о том, как замечательно было в пионерскую эпоху, какой был массовый охват и никакой подростковой преступности.
Попробуем разобраться. (Этот раздел книги написан совместно с Александром Трапером, руководителем петербургской детской организации «Форпост культуры»).
Представлять, что детская преступность и пьянство/наркомания в своё время побеждались пионерской организацией - это, в лучшем случае, заблуждаться. Понятно, что время было другое, соблазны скромнее, государство железобетонным, а в прессе негативные новости о событиях с детьми не только модой не были, но категорически не допускались. Вероятно, эти проблемы не были столь острыми, как сегодня; хотя и правдивость цифр о нынешнем положении вызывает некоторые сомнения - ведь легче всего деньги дают на проекты со словами «наркомания, СПИД, преступность»; штаты государственных служб соответствующей направленности неуклонно растут. Возникает соблазн всё больше раздувать мотивы финансирования: чем цифры хуже - тем лучше тем, кто деньги получает...
Наверное, лучше преувеличивать проблемы, чем их замалчивать; но ведь может дойти до смешного - практически вся работа с детьми и молодёжью начнёт рассматриваться через призму преступности и наркомании (вкупе с военно-патриотическим воспитанием).
Но главный «пионерский миф» состоит в утверждении, что пионерская организация делала много полезных дел. Увы. Никаких многих полезных дел организация эта не делала! Значимые дела делали конкретные люди, которым интересно было работать с ребятами и которые умели работать.
Пионерская организация появлялась в жизни подростка с приёмом его в пионеры и заканчивалась с окончанием восьмого класса. Для большинства пионеров 1970-х - 1980-х годов этими двумя актами (наряду с ношением галстука) их пионерская жизнь и ограничивалась.
Впрочем, упоминание о принадлежности к пионерам звучало ещё и тогда, когда учителям надо было за что-то поругать ребят. Тут же всплывало, что ученик ещё и пионер и заслуживает дополнительного укора: «Ты же пионер, как ты можешь..» - не приносить, например, сменную обувь в школу и т.п.
Только там, где обнаруживался заинтересованный взрослый, там возникало дело, вокруг которого собирались ребята и взрослые. Но махина всесоюзной организации здесь ни при чём. Это было личное дело этого взрослого и этих конкретных детей. И только там, где складывались такие доверительные отношения между взрослыми и детьми, можно было говорить о настоящем воспитании...
Никакая организация не могла «сверху спустить» настоящего педагога и заставить его установить доверительные отношения с подростками. Появлялся человек, были у него интерес и опыт, было желание возиться с ребятами - складывалось сообщество, нет - ничего не получалось.
Когда машина единой детской организации рухнула, не стало надёжных подпорок - статусных, финансовых - сразу исчезли бесчисленные «пионерские комиссары», стало понятно, «кто есть кто»: сколько же было на самом деле педагогов, работающих с детьми не ради временного заработка, а по призванию. Те, кто с детьми работал, в большинстве своём так или иначе продолжили своё дело. Стало вдруг видно - как их на самом деле мало.
Но они продолжали действовать все постсоветские годы, сумели (несмотря ни на что) воспитать и своих преемников. Если этим людям помогут хоть сколько-то более заметными средствами и перестанут терроризировать проверками и бумажной отчётностью, то они смогут работать и с заметно большим числом детей. И, быть может, удастся вернуть к детям и тех взрослых, кто в своё время вынужден был уйти из педагогики от безденежья и бесправия.
И никакое отсутствие идеологии (которая, мол, раньше у нас была, а теперь испарилась) здесь ни при чём. Если у человека были идеи про работу с детьми, то они и сейчас есть, и, скорее всего (если ему не очень мешают), он с детьми и работает. Вот тем, у кого не было своих идей, и собственные убеждения заменялись пропагандистскими лозунгами, тем, наверное, непросто. Но что это за люди и за идеи такие особые, если их взрослый человек не из жизни своей вынес, а они ему государством сообщаются, и он «берёт под козырёк» и начинает им служить?

 

От сообщества к организации

Стремление жить в своём сообществе - характерная черта подростков. Причём в таком сообществе, где тебя принимают; в котором есть особые правила жизни, которые хочется соблюдать и, в том числе, создавать эти правила самим. Что отличает такие детско-взрослые сообщества: 

• общие ценности (в чём-то отличные от массово-принятых); 
• общее дело (зачастую чем-то полезное и для других); 
• дружеские доверительные отношения (в том числе, между ребятами и взрослыми, входящими в одно сообщество); 
• добровольность участия; 
• жизнь, организуемая «своими руками».

 

Соответственно, чаще всего в таких сообществах возникают свои символы, законы (правила) жизни, ритуалы, придуманные самими детьми. Иногда они начинают называть себя организациями. Границы между детско-взрослым педагогическим сообществом и детским объединением, организацией достаточно размыты, уходят скорее в область определений, но они всё же существенны для нашего обсуждения.
Попробуем разобраться в первом приближении.
Когда сложившееся сообщество начинает заметно увеличивать число участников, то деятельность его регламентируется более чётко, а  внешняя сторона жизни становится более формализованной (своя форма, атрибуты, правила и т.п.); это показывает, что неформальное сообщество перерастает в детское объединение, организацию.
Основная же причина перехода от неформального сообщества к детской организации, на наш взгляд - потребность в выходе за границы своего круга, в развитии какой-либо деятельности, полезной для других. (И в этом смысле пора реабилитировать «старинный» термин - общественно-полезная деятельность - деятельность, полезная для общества, окружающего нас, нашей общины, тех людей, что живут рядом с нами.)
При этом подчеркнём, что существует принципиальная разница в подходах к организациям детским и взрослым. В детской организации (в отличие от взрослой) остаются условными формальные границы членства, число участников нерегулярно: ведь интересы и дружеские предпочтения у подростков могут меняться довольно часто.
Для детской организации типичны и текучесть участников, и некоторая временность её действия (не многие детские организации умудряются сохранять себя в стабильном виде более 10-15 лет). И это нормально, ведь ребята приходят в такую организацию не ради реализации высших или жизненно-важных целей (как, скажем, приходят взрослые на предприятие, в религиозную организацию, в политическое движение), а скорее ради поиска интересного, дружеского, доверительного общения. Попытки строить детскую организацию по аналогии со взрослой, с опорой на те же механизмы и процедуры, разрушают педагогические эффекты от жизни детей в сообществе и обречены на неудачу.

Время и пространство детских объединений

Подросткам для выращивания в себе самостоятельности и умения жить в обществе нужен «тимуровский чердак», где будет не установленный кем-то казённый порядок, а собственный, ими созданный.
Естественно, он не всегда будет совпадать с представлением о порядке у взрослых - директора, сотрудников СЭС, пожарных, но зато это будет свой мир, выстроенный своими руками. Приятно ли вам будет, если в мир вашей семьи, где вы пытаетесь наладить удобный и милый вашему сердцу уют, придёт тётя из СЭС и скажет, что можно есть, а что нельзя, какой посудой пользоваться, а какой нет? Или какой-либо методист распишет: в какие часы и что вы в вашей семье должны будете делать...
Слава Богу, пока эти службы ещё не очень могут влиять на организацию семейной жизни. А вот та сфера, где самостоятельно организуемая жизнь подростков соединяется с культурными её формами, подсказываемыми педагогами - она-то всем кажется очень подходящей для регламентации.

...Всё детское время и пространство делится на две большие части - в школе и вне её. В раздел «вне школы» могут входить семья, двор, фирма и т.д., но мы ограничимся «педагогически-организованными» местами, где могут работать взрослые, заинтересованные в помощи подросткам. Это клубы, дома детского творчества, некоторые некоммерческие организации. Здесь подросток может сам принять решение: участвовать - не участвовать, ходить - не ходить, заниматься - не заниматься.
В школе такой выбор сделать сложнее.
Вряд ли в «традиционной» школе есть шансы на возникновение реального детско-взрослого сообщества, самостоятельно организующего свою жизнь. Весь механизм казённой школы направлен против этого. Создание «сверху» в такой школе детской организации не принесёт верного педагогического эффекта, а будет лишь очередной «формальной фишкой», которую администрация школы будет демонстрировать внешним контролёрам.
А вот в школах с «лица необщим выраженьем», где есть своя содержательная жизнь учителей и школьников, где культивируют особые ценности, правила и символы коллективной жизни - там ребята общаются со сверстниками и учителями и после уроков, там возникают и поддерживаются неформальные сообщества. В таких школах атмосферу коллективной жизни признают важной составляющей образовательной программы и прилагают усилия к её совершенствованию (в большинстве же школ не обращают внимания на такие «мелочи»).
Впрочем, и в хорошую школу «внедрять» какие-то ещё организации извне бессмысленно; они складываются естественным путём, а их участники легко находят способы дружить с подобными же школьными коллективами.

Кружок, клуб, организация

Во внешкольном образовании можно говорить о трёх состояниях детского сообщества: кружок - клуб - отряд (организация, объединение). Одно прорастает внутри другого.
В кружок ребёнок приходит, чтобы чему-то научиться. В большинстве случаев кружок остаётся кружком: определённые умения получены - и хорошо, спасибо.
Там, где взрослые ставят перед собой другие цели, кроме прямой передачи знаний - там на почве этого обучения, на основе общности предметно-содержательных интересов возникает общение вне занятий, свой внутренний язык, свои условности и правила жизни, придуманные ребятами. Так возникает клуб.
А вот когда клуб начинает выходить на активную деятельность вне себя и своих членов, задумывается о представлении своей деятельности другим, начинает каким-то образом через свою работу влиять на окружающую жизнь, здесь уже можно говорить о появлении отряда, организации. Дело, конечно, не в формальном названии, а в состоянии сообщества, в его целях, ориентирах, ценностях, духе, возможностях.

...Сейчас практически вся педагогическая деятельность вне школы именуется «дополнительным образованием». В таком «сливании» многочисленных и многообразных маленьких ручейков и больших, вполне полноводных рек в единое русло «допобразования» кроется опасность для социальной жизни ребят.
Что является базовой единицей в системе «доп-образования»? Именно «кружок» - где ребята чему-то учатся. (Опять-таки учатся, а не живут.) Административная система всё настойчивее накладывает на внешкольную жизнь схемы жизни школьной (в основе своей - классно-урочной): фиксированное количество учеников, финансирование по часам занятий, программы, образовательные стандарты.
Классно-урочные требования к организации жизни кружков и клубов в рамках «дополнительного образования» резко препятствуют выращиванию клубности, сообщности, самостоятельности в управлении своей жизнью и ведению общественно-полезной деятельности.
Если деятельность «кружково-обучательная» поддерживается через финансирование «дополнительного образования», то и так же точно должно поддерживаться стремление кружков вырастать в клубы, организация клубно-сообщной жизни ребят, выход за рамки узких учебных границ «дополнительного образования».
Мы бы сказали, что здесь как раз и нужна специальная государственная программа поддержки подростковых сообществ. Причём она нужна и возможна на всех уровнях: и городском, и местном, и относительно конкретного клуба, школы или дома творчества.
Не учить, «как надо жить», а самому жить с подростками общей жизнью - далеко не каждый педагог готов к такому. В умении найти и поддержать подобных людей заключается настоящее мастерство прозорливых образовательных администраторов.
Понимая своеобразие этих специалистов, их можно поддерживать обучением, контактами, материальной помощью и защитой их дела от враждебного контроля (защитой, основанной на понимании того, что живая работа с подростками не будет удобно вписываться в те рамки, которые приятны для бюрократии).

Кому и как помогать детским объединениям?

...Итак, конкретный взрослый и конкретные подростки, доверяющие друг другу, их друзья и знакомые, единомышленники, объединённые общими ценностями и общим делом - вот что такое детско-взрослое сообщество, очень важное человеку в подростковом возрасте для нормального развития.
Все остальные надстройки полезны лишь для того, чтобы помогать этим сообществам жить. В таком и только в таком залоге можно, создавая какие-либо структуры, говорить, что мы это делаем для детей.
Не нужны искусственные «единые» организации с «едиными» идеологией, правилами и атрибутами жизни, куда все должны будут формально вступать.
Идеи (в том числе и общественно-полезные) и правила жизни ребята с заинтересованными, сочувствующими, умелыми взрослыми «найдут» сами.
Нужно создавать «сервисные центры», которые будут обслуживать такие детские сообщества. Надо поддерживать уже имеющиеся и складывающиеся инициативы, усилия тех взрослых, кто умеет подхватывать и развивать детские замыслы или же инициировать появление новых сообществ.
Что значит обслуживать, какая помощь нужна детским сообществам? Прежде всего, самая очевидная: финансировать ставки готовым работать с детьми взрослым; помогать с поиском помещений; помогать с техникой и оборудованием; организовывать обучение педагогов.
Отношения с детскими сообществами могут строиться на договорных отношениях: например, на условиях оказания встречных услуг данным сообществом поддерживающему их центру/фонду/учреждению, или, что правильнее - системе образования, детям и подросткам той местности, где такой центр и эта организация действуют.
В такой центр могли бы обращаться дети, у которых уже сложилось своё сообщество, и им нужна дальнейшая помощь взрослых; в такой центр могли бы приходить взрослые со своими идеями; сюда могут обращаться школы, желающие создавать на своей базе детские клубы, которым необходим опытный педагог и методическая помощь.

...Должны ли «разношёрстные» сообщества объединяться в более крупные организации? Не должны, но могут. В каких-то случаях это будет оправданно. Но процесс объединения оправдан, когда он добровольный и не быстрый. Идейная, ценностная близость нескольких сообществ/организаций, устойчивые личные симпатии их участников проверяются не за несколько дней на общем съезде, а годами совместной работы.
При этом всё равно мы уверены, что основная повседневная, самая важная для подростка жизнь будет проходить в его родном сообществе. А объединение организаций нужно скорее для решения уже больших задач - финансовых, методических, координации совместного общения и эпизодических замыслов особого размаха.
Какими могут быть формы таких объединений? Очень разными (это видно и по объединениям, существующим ныне). Бесперспективен только один путь: в униформе единой детской организации.

 

III. Школа и бизнес: практики сотрудничества на фоне местной жизни

 

Зачем это сотрудничество школе?

Первый ответ понятен: школа всегда нуждается в дополнительных ресурсах. Но сюжеты финансовой благотворительности обсуждать сейчас не будем. Остановимся на том, что может разнообразить, усилить образовательную программу школы.

Экскурсия на предприятие. Традиционный и едва ли не единственный привычный жанр: отвлекается от дела лишь один человек, который в ограниченное время проводит группу школьников по заранее спланированному маршруту. Это не очень трудоёмко для предприятия, да и дети под присмотром (не сунут пальцы, куда не следует). Минус в том, что участники экскурсии остаются лишь пассивными наблюдателями.

Встречи с профессионалами: образ успешной взрослости. Старшеклассникам он очень нужен. Важно, чтобы этот образ не только намечался из книг и фильмов, но и воплощался в реальных людях, которым подросток может задать собственные вопросы.
В ходе разговора специалисты рассказывают истории своего успеха, отвечают на вопросы и развеивают сомнения; при этом они могут помочь ребятам сориентироваться в мире профессий, уточнить выбор жизненного пути. Такие встречи сокращают дистанцию между обычным школьником и гендиректором или инженером крупной компании - помогают «навести мосты» между теми, кто будет делать завтрашнюю экономику и теми, у кого уже сегодня есть опыт, связи и понимание дела.
Подросткам очень интересны те моменты биографий успешных сегодня людей, когда они совершали выбор своего будущего. Важно услышать из первых уст - чем сегодня можно заниматься в современном бизнесе, где можно применить те знания, что они сегодня получают в школе (или завтра будут осваивать в вузе), какие профессии сегодня популярны на рынке труда, что изменится завтра.
Стиль этих встреч - живая беседа заинтересованных взрослых людей. Опыт показал, что встречи со школьниками полезны и интересны предпринимателям, ведь это своего рода обратная связь - взгляд на бизнес со стороны тех, кто вступает в возраст экономической активности, лучше улавливает современные тенденции общественной жизни, предчувствует потребности человека следующих десятилетий.

Образовательное путешествие. Путешествие отличается от экскурсии тем, что нацелено на получение не только новой информации, но и нового личностного опыта, ответа на какой-то заранее сформулированный вопрос. В путешествии важна более активная, включённая позиция участников. Путешественник сам участвует в планировании путешествия, ведёт дневник (или как-то иначе фиксирует свои наблюдения). Важная часть путешествия - осмысление увиденного, нового опыта, новых встреч.
«Путешественники» учитывают важные для предприятия условия: кратковременность посещения и требования безопасности, но превращают экскурсию в образовательную программу. В ней важно создать такую ситуацию, когда ребята становятся активными «экспертами» предстающей перед ними действительности: задают вопросы, пытаются рассмотреть реальность с нестандартных ракурсов, выступают порой с критикой «серьёзного взрослого мира». (Не всё тут проходит гладко. Где-то взрослые оказываются не готовыми к диалогу с ребятами, а где-то и рады поговорить, но не очень умеют, общаются - по привычке - сухо и сложно для понимания.)
Пример технологичной организации серии образовательных путешествий с преддействием и последействием - деловая игра «Журналист», в которой школьники попадают в «изучаемые пространства» со специальным заданием от редакции и целью оформить результаты своих исследований в виде газетных статей. (Подробнее об игре «Журналист» см. http://fondedu.ru/index-106.htm , а также книгу Пузыревский В., Эпштейн М. Деловая игра «Журналист». Идея, технология, организация проведения в городе или районе. СПб.: 2009).
Другой пример - игра «Технологии: от идеи до внедрения», позволяющая организовать реальное и игровое знакомство с современными производствами (подробнее см. http://www.schoolnano.ru/node/206831; http://www.schoolnano.ru/node/18216 ). На первом её этапе школьники знакомятся с научно-популярными текстами, смотрят фильмы и пр. ресурсы, представляющие изучаемую технологию. Следующий этап - экскурсия на производство с накопившимися вопросами к специалистам. На третьем шаге ребята выбирают впечатлившую их разработку и пробуют представить, как они сами могли бы заняться её производством. Группы школьников предлагают свои варианты продуктов и технологических процессов, готовят бизнес-план, защищают его в банке для получения кредита, встречаются с инвесторами и возможными заказчиками на свой продукт.

Кейсы. Кейс-метод давно применяется в обучении специалистов, с недавних пор - в работе со студентами, но со школьниками использовать его начали совсем недавно. Эта история выглядит странной: что они могут решить в сложных производственных проблемах, когда школьную программу не прошли?
Но успешные примеры есть. Один из действующих форматов - кейс-чемпионат (по аналогии со студенческим). Другой - работа с кейсами предприятий-партнёров в рамках элективных курсов по экономике и таких тематических недель, как Всероссийская неделя технопредпринимательства (вот её сайт: http://htweek.ru ).
Особенно удачные опыты - на летних школах (напр., в летней школе «Наноград»: http://schoolnano.ru/summerschools ). Партнёрские компании «принимают на работу» участников летней школы и предлагают «кейсы» реальных задач (технологических, организационных, маркетинговых, пиаровских...), стоящих перед их предприятием. Под руководством молодых кураторов и при участии консультантов от фирм старшеклассники должны предложить решение кейса и защитить его (в т.ч. и перед руководителями предприятий-заказчиков). Что важно: заказчики получают не только удовольствие от общения с пытливыми, творческими, заинтересованными школьниками, но зачастую и идеи решений, которые намерены использовать.

Исследования. Учителя или школьники находят дружественные контакты с какими-то предприятиями (чаще всего - через родителей, там работающих) и договариваются о том, что будут изучать устройство предприятия, чем оно занимается, какова его роль в окружающей школу жизни, его продукцию, рынки, клиентов. Оформляться такие исследования могут в рамках школьного курса экономики или обществоведения.
В Пензенской области школьники изучают предприятия в рамках регионального проекта «Обучение через предпринимательство». Некоторые темы работ: «Анализ конкурентоспособности предприятий малого бизнеса на примере парикмахерских посёлка Беково», «Анализ опыта создания предприятия по оказанию ремонтно-строительных услуг», «Об организации работы предприятия по выращиванию рассады, анализ его конкурентоспособности в районе» и т.п.
В эту программу предприятия сперва включались под влиянием местной администрации, без особых ожиданий; но когда директора фирм увидели, что с ребятами увлекательно работать, что после приложения некоторых усилий школьники могут заявить неожиданные и полезные для предприятия идеи, то заинтересованность заметно возросла.

Школа-хозяйство. Хорошо бы школьникам разбираться в бизнесе не только теоретически, но и организуя его своими руками. В России (при всех сложностях с давлением бесчисленных контролирующих органов) есть школы, которые осуществляют воспитательную программу на основе производительного труда. Школы идут по пути создания предприятий и производств, в которых самое активное участие принимают подростки и старшеклассники - как работники и организаторы деловых процессов. Эти школы-предприятия ведут самостоятельную финансово-хозяйственную деятельность в реальных рыночных условиях. Специально для выявления и поддержки этих школ, их объединения, распространения их успешного опыта журналом «Народное образование» ежегодно проводится Конкурс имени А.С. Макаренко (о Конкурсе им. Макаренко см., напр.: http://konkursmakarenko.narod.ru ).

Учебные фирмы. С 1991 года в России развивается программа «Достижения молодых» (см. www.ja-russia.ru ), объединяющая школы, где обучение бизнесу введено в учебную программу. Одна из её линий - организация работы «школьных компаний». Старшеклассники создают небольшие компании, которые в полуигровой-полуреальной обстановке проходят весь бизнес-цикл - от идеи до производства продукта и его продажи. Иногда ребята распространяют среди друзей, знакомых, родственников учебные акции, собирают под них реальные деньги, организуют бизнес-процесс, а в конце учебного года считают прибыли и убытки. В этом ребятам помогают фирмы-партнёры, специалисты которых выступают помощниками, консультантами, партнёрами.

Работа школьников по заказу предприятия. Опыт настоящей работы без отрыва от хода предметного обучения представить сложно - но такое бывает.
Иногда (за счёт того, что в школе есть приличная техника для исследований и экспертиз) подростки вместе с учителем могут получить заказ предприятия на исследование тех или иных производимых материалов. Компания получает нужную им аналитику, дети - опыт работы по заказу и исследование, которое не стыдно представить на самых взыскательных конкурсах.
Овладение школьниками компьютерными технологиями позволяет увязать с бизнесом занятия по информатике. Так, например, в пензенском лицее №3 есть опыт работы учеников над реальными заказами, которые выполняет IT-компания, созданная учителями школы.

Зачем бизнесу школы?

В перечисленных выше случаях школам удаётся собственную инициативу по преобразованию местного сообщества фактически ввести в образовательную программу. Предпринимательские инициативы школьников и учителей становятся важной частью школьной жизни.
Но бывает и так, что инициатором перемен выступают не учителя и школьники, а бизнес.
Причины желания предпринимателей влиять на образование могут быть разными. Это и подрастающие собственные дети, ради которых затеваются те или иные проекты, и репутация, и желание менять жизнь вокруг, и стратегические задачи выращивания будущих сотрудников и т.д. Чаще всего, работают эти мотивы в некоторой совокупности, один мотив может быть ведущим, а другие его подкрепляют.

Личные мотивы. Понятно, что они из самых крепких и хорошо действующих: ребёнок предпринимателя учится в школе, или жена там работает, или бывший учитель попросил помочь... Проекты, стартовавшие по таким мотивам, обычно не очень долговременны, но именно в этом жанре сотрудничество школы и бизнеса привычнее всего.

Кадры. Когда у предприятия остро стоят кадровые проблемы, то бизнесмены скорее пойдут договариваться с вузами и выискивать будущих сотрудников среди студентов (да и привлекать их к работе уже во время учёбы). И всё же часть предпринимателей начинает верить, что поддерживать образование будущих специалистов нужно уже со школьной скамьи (пусть и немногие из них придут именно на эту фирму), в частности, помогая школе становиться современнее.

Оригинальные решения для бизнеса. Порой предприниматели находят в школе (или другой образовательной организации) партнёра, во взаимодействии с которым можно выстроить взаимовыгодную схему объединения ресурсов.
Такие проекты сложно типологизировать - они оригинальны и разнообразны.
Например, стоматологическая клиника договорилась со школой использовать ненужное ей помещение под свой медицинский офис. Условие школы - бесплатное (или льготное) обслуживание детей и учителей. (Клиника в плюс к помещению получила ещё и поток лояльных клиентов - родителей учеников.)
Другой пример. Предприниматель договорился со школой совместно развивать школьные мастерские. В результате школа получила заинтересованного специалиста, возящегося с её подростками во внеурочное время; партнёра, вкладывающего время и другие ресурсы в развитие материальной базы; возможность для подростков ответственной работы уже в школьном возрасте. У предпринимателя же в активе: помещение для работы, стартовая техническая база, множество заинтересованных и с каждым днём всё более квалифицированных работников.

PR (связи с общественностью) и GR (отношения с органами государственной власти и управления). Школы (или сеть школ) и стоящие за ними ученики, учителя, родители - это большая аудитория, с которой полезно налаживать отношения и как с потенциальными клиентами. А среди популярных инструментов, нацеленных на создание позитивного имиджа бизнес-предприятий, выделяются многообразные конкурсно-образовательные программы.
Во многих случаях бизнес участвует в образовательных проектах, понимая, что они помогают ему наладить контакты с государственными структурами, а перед конкретными чиновниками представить себя в качестве человека, помогающего решать государственные задачи.
Кроме того, у многих крупных корпораций есть так называемые «Программы корпоративной социальной ответственности», достаточно естественно включать в них и образовательную составляющую.

Маркетинговые исследования. Подростки и их родители - выгодная среда для маркетинга. А когда школа выступает «полигоном» для таких исследований, то у неё возникает возможность использовать в своей образовательной программе ресурсы предприятий - их продукцию, ту или иную информацию, деловые связи.

Стратегическое мышление. Часть предпринимателей осознаёт важность (и для долгосрочных интересов бизнеса, и для человеческих интересов своего окружения) изменений к лучшему социальной ситуации в тех регионах, где действуют их предприятия. А некоторые из них понимают, что влияние на развитие образования - один из наиболее действенных механизмов улучшения качества общей жизни.
Мы не всегда можем судить о мере искренности такой предпосылки (когда предприниматели исходят из неё, а когда просто стремятся улучшить свою репутацию в глазах власти), но так обоснованные проекты периодически заявляются и иногда воплощаются в жизнь.
Менее заметно (но едва ли не более важно), что не только крупные корпорации, но мелкий бизнес порой готов включаться в решение проблем образования на местном уровне.

Во что бизнес вкладывается?

Частные школы. Если двадцать лет назад в России частные школы создавались почти исключительно инициативными педагогами и родителями, то сейчас в появление новых образовательных организаций всё чаще инвестируют предприниматели, опираясь на собственное понимание того, как должно быть устроено образование подрастающего поколения (аннотации некоторых таких проектов см., напр.: www.eddesignaward.com/shkolostroiteli ).

Городские программы. Увы, их возникает мало, жизнь требует гораздо большего. И всё же они случаются. Например, в рамках проекта «Школа завтра» в Петербурге было организовано обучение тринадцати школьных команд и экспертное сопровождение их в ходе подготовки программ развития и их дальнейшей реализации. (Проект проводила некоммерческая организация «ОСЭКО» на средства предпринимателя; см.: http://oseko.spb.ru .)

Сетевые проекты. Прежде всего, речь идёт о программах крупных корпораций, которые озабочены, по крайней мере, тремя задачами:
созданием широкой базы для притока будущих сотрудников,
улучшением школьного образования в окрестностях своих производств,
продвижением собственного бренда.

Примеры таких корпоративных сетевых проектов, объединяющих учителей школ, исследователей, преподавателей ВУЗов, представителей бизнеса и школьников: «Школа Росатома» (сайт проекта: http://rosatomschool.ru ), «Школьная лига РОСНАНО» (об опыте которой последует чуть более подробный рассказ; сайт проекта: http://schoolnano.ru ), «Федерация интернет-образования» (её разворачивала 15 лет назад компания ЮКОС), образовательные программы корпорации «Google» и др.
Обратим внимание, что в данном случае речь идёт, прежде всего, об участии бизнеса в программах повышения квалификации учителей. А сам способ реализации таких программ - когда бизнес не напрямую выходит на каждую школу, а создаётся сеть школ, в которой учителям предлагается программа повышения квалификации - требует от нас упомянуть о роли некоммерческих организаций в этом сотрудничестве.

О значимой роли посредников

Где, как и с чьей помощью могут встретиться и договориться представители бизнеса и школы?
Предприниматель может оказаться отцом, приведшим ребёнка в школу, производство может соседствовать со школой территориально, директора могут познакомиться на конференции или административном совещании...
В «продвинутых» школах есть специально выделенные сотрудники, задача которых искать контакты с потенциальными партнёрами, обсуждать и разрабатывать с ними возможные проекты. Но позволить себе содержать отдельную «боевую единицу» может, мягко говоря, не каждая школа, да и вести переговоры с бизнесменами для людей школы - не простое дело (равно как и наоборот).
У людей из бизнеса и людей из образования велики расхождения в логике жизнедеятельности и «языках» её понимания и описания. Но когда у людей разные языки - на помощь могут приходить переводчики, посредники - понимающие обе культуры. Те, кто умеет брать на себя труд переговоров, продумывания обоюдовыгодного проекта и организации его на пользу всем участникам.
Так к паре взаимодействующих - школе и бизнесу - добавляется третий участник процесса. Чаще всего (хотя не обязательно) в такой роли выступает некоммерческая организация.
Если вернуться к примеру, связанному с созданием сети школ, участвующих в организуемом бизнес-корпорацией проекте - то крупному бизнесу такой посредник, на мой взгляд, оказывается необходим. Бизнесу важно с помощью расширающейся сети рассчитывать на большое число участников проекта, а школе удобно не тратить свои скромные ресурсы на решение оргвопросов и сосредоточиться на своей содержательной работе. Но оргструктура такого проекта не может действовать ни на чисто коммерческих, ни на чисто педагогических основаниях; нормальная для неё стилистика - роль посредника, переводчика, согласователя интересов и замыслов.

Школа, бизнес и местное сообщество: сотрудничество по взаимной инициативе

Увы, такой тройственный союз между образованием, бизнесом и местным сообществом - редкое явление. Но всё же...

Хрестоматийная модель - европейская и американская программы «Город как школа» и ей подобные: старшеклассники под руководством тьюторов проходят ряд практик, меняя места работы и обучаются не за партами, а в деле около специалистов. От средневекового подмастерья принципиальное отличие состоит в том, что современный школьник регулярно обсуждает с тьютором всё происходящее. Он выясняет, что нужно изучать для более успешной работы, какой образовательный путь для этого выбирать.
Программы «Город как школа» доказали свою эффективность, особенно для ребят, испытывающих трудности с академическим стилем образования. К сожалению, в России подобные программы всерьёз пока не разворачивались.

Научные интерактивные музеи. Проекты в стиле «эдьютейнмент» (образование через развлечение) в России и мире становятся всё популярнее. Причём - в отличие от тех же США - они создаются как самоокупаемые. Их замысел подчинён той задаче, которую должны, но не всегда умеют решать в школах - увлекать детей наукой.

Учебный центр на базе предприятия. Например, в Петербурге на базе «Водоканала» создан детский центр, посвящённый экологическим проблемам. (Совместный проект «Водоканала» и некоммерческой организации.) В центре работают специалисты, разрабатывающие образовательные программы, а многие школы используют центр как ресурс в реализации своих учебных планов, приводя детей на занятия.

«Неопознанными педагогическими объектами» назвал известный педагогический путешественник академик А.М. Цирульников незаметные для государства педагогические явления, которые складываются вне рамок официциальных учреждений: т.е. необычные люди и их дела, вокруг которых «клубятся» дети и складываются живые формы образования (подробнее читайте в серии книг А.М. Цирульникова «Неопознанная педагогика». Эл. публ.: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/274 ).
Характерная часть таких НПО - мелкие местные предприниматели, которые вдруг начинают участвовать в воспитании окружающей детворы. Кузнец, приобщающий к своему ремеслу-искусству местных ребятишек; отставной военный, создавший в селе библиотеку и привлекающий к ней школьников (организуя с ними на базе этой комнаты фактически сельский дом детского творчества); экопоселенцы, строящие свою жизнь на месте бывшей свалки и первым делом создающие школу для своих и не только детей и т.д.

Почему так мало школ к этому причастны?

Приводить примеры можно и далее. Но не удивиться ли другому? - что в большинстве школ подобных проектов нет и не предвидится.
А ведь сотрудничество образования, бизнеса и местного сообщества - дело такое естественное! Очевидна его значимость и для становления подрастающего поколения, и для интересов серьёзного предпринимательства, устойчивости местной экономики.
Одна из причин - в отсутствии в школах стремления к партнёрству (в т.ч. и в связи с закономерно возникающими сложностями). Школе сложно «открываться», впускать к себе «чужих», взаимодействовать с ними, позволять им влиять на себя. Сложно преодолеть стереотипы укоренившегося способа обучения, довлеющие и над педагогическим, и над родительским сообществами. А насколько технически тяжело преодолевать ограничения классно-урочной системы, на которую завязана вся логика финансовых и нормативных документов...
Есть сложности и для предприятий - далеко не все рады отвлекать своих работников от непосредственных обязанностей.
Подобные обстоятельства характерны не только для России, но и для большинства стран (и для США, кстати, в том числе). Где-то они преодолеваются легче, где-то тяжелее, где-то справляться с ними привычно, а где-то любые проекты сотрудничества школы и предпринимателей смотрятся удивительной инновацией.
Такова одна из сторон назревших во всём мире перемен в среднем образовании, конфликта потребностей современной жизни с тем, что основным содержанием деятельности учителей остаётся «программа по учебной дисциплине», которая с окружающей жизнью может быть вовсе не связана.
Действительно, гораздо проще однажды написать книжку и по ней изучать историю, чем идти и разговаривать об истории к конкретным людям, её свидетелям. Легче заставлять подростков выучивать параграфы из учебника химии с описанием производств 1950-х годов, чем выяснять на месте, как работают производства сегодня и т.д.
Среди главных противоречий сложившейся системы - положение в ней учителя.
Ведь без усилий конкретного учителя существенных перемен для его учеников не произойдёт; но даже при его стремлении к переменам, в одиночку ему добиться их чрезвычайно трудно, а рамки формального школьного механизма никак не предполагают поддержку его инициативам.
За счёт чего учителя преодолевают своё профессиональное одиночество и включаются в качественную, более успешную и результативную практику работы? Об этом - в следующем разделе.

 

IV. Об инфраструктуре для устойчивых перемен в образовании

 

Чего потребуют учителя?

...Однажды мы опросили знакомых учителей: какие условия потребовались бы им при освоении какого-либо принципиально нового подхода к работе? Ответы оказались схожи; вот что назвали почти все:

 

1. 1) возможность познакомиться с новым подходом в общих чертах (услышать, прочитать, обсудить);
2. 2) возможность увидеть подобную практику реализованной;
3. 3) возможность пройти курс обучения;
4. 4) возможность получить необходимые методические и учебные материалы;
5. 5) возможность регулярных консультаций у методиста, представляющего данную практику (в том числе на своём рабочем месте);
6. 6) возможность общаться с коллегами, решающими схожие задачи;
7. 7) наличие административной поддержки.

 

Полагаю, что таковы минимальные объективные требования к программе освоения педагогических нововведений. Порывы менять образование к лучшему только за счёт принятия очередных нормативных документов или за счёт предъявления новых требований учителям и детям, или за счёт технического переоснащения - иллюзорны.
Но если признать подобный перечень необходимым условием для перемен - то какова должна быть адекватная инфраструктура для него?
Лет десять назад вместе с академиком РАО А.М. Цирульниковым мы попробовали ответить на такой вопрос.
Предпосылкой к той разработке стали два десятилетия наших наблюдений за тем, как выживали или не выживали, развивались, крепли или затухали замечательные образовательные практики; как педагогические исследования углублялись и охватывали всё более широкий круг явлений или же мельчали, рассыпались в локальных проектах и тщетных усилиях.
Конечно, успешное развитие событий всегда зависело от личной энергии и самоотверженности конкретных людей, меры проработанности предложенных новых методов, административного покровительства или противодействия да и просто удачного или несчастливого стечения обстоятельств.
Но «на длинной дистанции» не меньшую и почти всегда необходимую роль играло возникновение инфраструктуры для новой педагогики: пусть порой миниатюрных, ограниченных, «мерцающих», но всё же системных механизмов поддержки новой практики.
Мы анализировали известный нам опыт десятков педагогов-исследователей и сотен педагогических коллективов, чтобы обобщить образ необходимой инфраструктуры поддержки педагогических инноваций в виде достаточно универсальной комплексной модели.

Виды необходимой деятельности и организационные блоки

В получившейся книжке довольно много подробностей, но суть можно выразить достаточно лаконично (Цирульников А.М., Русаков А.С., Эпштейн М.М. Научно-методические рекомендации к созданию инновационных комплексов в сфере образования. СПб.-М., 2009. 224 с. Вторую редакцию книги 2015 г. в эл. версии см. на сайте: http://schoolnano.ru/node/207263 ).
Чтобы значимая педагогическая практика прочно укоренялась в опыте школ и педагогов, учителям необходимо включаться в жизнь педагогического сообщества соответствующей направленности, а в сообществе этом должны поддерживаться важнейшие, связанные с данной практикой, деятельности. А именно:

• исследовательская (включающая и анализ психолого-педагогических ситуаций, и разработку новых методик, учебных материалов),
• подготовка педагогов (их обучение, повышение квалификации, профессиональное сопровождение),
• деятельность по сохранению и развитию самого педагогического сообщества,
• редакционно-издательская деятельность,
• управленческое обеспечение.

 

Механизм поддержки педагогической практики мы описали под названием инновационного комплекса в сфере образовании. Ядро такого комплекса составляют пять организационных блоков (в соответствии с перечисленными выше ключевыми деятельностями):

• - исследовательская группа (лаборатория),
• - педагогическое сообщество,
• - учебный центр,
• - редакционно-издательская группа,
• - группа педагогических площадок (организаций, учреждений).

 

Для усиления этого «ядра» желательно формирование и трёх дополнительных, «обеспечивающих» организационных блоков:
1) Службы ресурсной поддержки и развития. Известные аналоги: ресурсные центры некоммерческих организаций, бизнес-инкубаторы, ресурсные центры профобразования и т.п.;
2) Центр педагогических проектов, занимающийся осуществлением общественно-педагогических акций и событий. Его значимость связана с тем, что само существование педагогического сообщества во многом ощутимо именно за счёт совместных действий, общих проектов. Без общих дел и событий существование сообщества не будет столь явственным, активным, продуктивным;
3) Структуры «педагогической индустрии» - прибыльные проекты или предприятия, связанные с производством востребованных продуктов и предоставлением услуг в рыночных условиях.

...Под организационными блоками можно понимать не столько «структурные единицы» (хотя могут быть и они), сколько функции, которые должны быть обеспечены соответствующими силами и ресурсами. Подразумевается и то, что в связи с каждой такой функцией складываются своего рода клубные сообщества: клуб исследователей, клуб учителей, клуб методистов, клуб редакторов и авторов, клуб руководителей. Своего рода - пять языков разговора об одной практике.
Эта базовая модель представляет собой обобщение опыта, накопленного в последнюю четверть века. Большинство подобных (зачастую миниатюрных и по финансовым, и по организационным возможностям) самодеятельных структур поддержки инноваций создавались и создаются педагогами-исследователями на свой страх и риск, с огромными трудностями.
Отдельные региональные попытки организационной поддержки подобных инициатив во многих случаях прекращаются в связи с изменениями политико-образовательной конъюнктуры. Едва ли не единственный опыт систематической, долгосрочной и качественной поддержки инновационных практик известен нам в 1990-е годы в Красноярском крае; в 2000-е годы комплексный и многосторонний тип поддержки сложился в Республике Якутия.
И всё же порой самостоятельные усилия педагогов-исследователей увенчивались прочным успехом: так полноценно во всех необходимых аспектах инновационного комплекса действует сегодня общественная инфраструктура поддержки российской монтессори-педагогики. Но в ближайшие годы трудно рассчитывать на стихийное, предсказуемое, активное развитие деятельности многих инновационных групп самих по себе, без всякой внешней помощи.

Из предыстории

...Можно сказать, что в нашей работе речь шла о пресловутой проблеме «взаимодействия педагогической науки и практики».
Несостоятельность общепринятой иерархической схемы такого взаимодействия стала наглядной уже во второй половине 1980-х гг. В общих чертах «классическую» схему можно представить так. Группа учёных из лаборатории в академическом институте разрабатывает новаторские идеи и проверяет их на площадке экспериментальной школы или детского сада. Итогом экспериментальной работы становятся методические рекомендации, которые одобряются административным аппаратом, «отчуждаются» от исследователей, передаются в систему повышения квалификации, а уже через неё распространяются и внедряются в школьную или дошкольную жизнь.
Увы, опыт показал, что принятое массовое обучение учителей на курсах без дальнейшей их поддержки в освоении инновационных практик к качественному результату и устойчивости осваиваемых практик не приводит.
Действительно, именно таким образом продолжают «спускаться» в школы сверху вниз административно-технологические инновации типа ЕГЭ, новых массовых учебников, распределения компьютеров, установления финансовых нормативов и т.п.
Но на этом пути не удаётся распространять никаких методов, качественно меняющих к лучшему отношение педагогов к своему делу и его результаты.
С переходом на «обезличивание» результатов научных исследований и разработок в отечественной педагогике они и «обесцвечивались», и обессмысливались.
Вот характерный пример. Нередко говорят о высоких достижениях советской психолого-педагогической науки, в частности, о том, что в исследованиях дошкольного детства она во многом опережала к 1980-м годам общемировой уровень. Не исключено, что это правда: она подтверждается и сегодняшней актуальностью разработок той эпохи, и тем, что многие экспериментальные выводы советских учёных прямо перекликаются с ключевыми идеями, зазвучавшими в европейской дошкольной науке уже в 2000-е годы, и самим положением дел в замечательных экспериментальных детских садиках, где педагоги работали вместе с исследователями.
Но умная, тонкая и гуманная наука благополучно соседствовала с мрачным, полуказарменным положением дел в тысячах массовых детских садов, якобы работавших именно по научным рекомендациям.
А вот в эпоху перестройки положение отчасти изменилось: за счёт того, что в различных региональных образовательных структурах появились активные сторонники определённых дошкольных программ, и они озаботились регулярным, содержательным, продуктивным взаимодействием своих воспитателей и методистов с авторами-разработчиками. Они обеспечивали причастным детским садикам режим экспериментальной работы (а ведь для педагога  освоение новой практики - всегда личный эксперимент), непосредственные контакты с учёными, помогали в издании методической литературы, искали финансирование для учебных курсов, помогали сложиться клубам педагогов, методистов и заведующих, включавшимся в новое дело. А исследователи получали обратную связь, и старались представлять результаты своих работ не в виде научных отчётов, а на языке, адекватном пониманию обычных воспитателей.

 

Большинство фундаментальных «прорывных» инновационных идей в образовании в нашей стране разрабатывалось на протяжении шестидесятых, семидесятых, восьмидесятых годов. В 1980-х - 1990-х годах они воплощались в более или менее широком масштабе. За четверть века был накоплен огромный опыт их освоения, стали очевидными его возможные результаты.

Отечественные разработки были дополнены и значительным кругом европейских инновационных практик, прошедших адаптацию на российской почве.
Работа многих педагогов на основе новых подходов показала, как (на разных путях) могут быть решены ключевые проблемы в области качественного для всех детей дошкольного и начального школьного образования, а в решающей степени - и основные проблемы в области образования подростков.
На рубеже восьмидесятых-девяностых годов сложились основные исследовательские коллективы, инновационные группы и педагогические сообщества соответствующей направленности - в разной мере самодеятельные или официально признанные. Постепенно намечалось и общее пространство сотрудничества исследователей и учителей разных направлений, нарабатывались традиции содержательного научно-педагогического диалога.
В девяностые годы стала заметна и другая сторона инновационных достижений: именно там, где прежде учителя включались в освоение инновационных педагогических практик - там наиболее успешно осуществлялись и проекты общественно-государственного взаимодействия в сфере образования, организовывались различные формы сотрудничества школы и родителей.
Классическим примером стал Красноярский край, где произошла счастливая встреча серьёзных, содержательных педагогических инициатив и грамотных управленцев (которые, среди прочего, привлекли в Красноярск на временную или постоянную работу многих выдающихся деятелей образования со всей страны). Благодаря этому общественные педагогические инициативы были не только «разрешены», но и поддержаны, получили мощный ресурс для своего развития и признание внутри системы государственного управления; некоторые из них выросли в общественные движения, объединившие сотни педагогов. В Красноярске был создан тогда и механизм краевых инновационных комплексов - первый заявленный официально прообраз той структуры, о которой идёт речь в этом разделе.
Во второй половине 1990-х годов инновационное движение в образовании вступило в полосу стремительно углублявшегося кризиса и к настоящему времени в значительной мере распалось. Можно перечислить совокупность наиболее очевидных причин этого кризиса.

 

...Тотальный отказ региональных управлений образования, ИПК и институтов развития образования от инновационной политики (а именно эти структуры были главными организаторами её на рубеже 1980-х - 1990-х годов).
...«Наказуемость» учительской инициативы; культивирование безответственности («как нам платят, так мы и работаем», «не высовывайся - не накажут»).
...Неготовность большинства педагогов-исследователей придать своей деятельности ещё и коммерческое измерение и абсурдность (с точки зрения бизнеса) браться за их раскрутку эффективным менеджерам.
...Нерентабельность инновационного педагогического книгоиздания.
...Резкий рост расходов на передвижение по стране.
...Монополизация государственной поддержки отдельными немногочисленными и далеко не самыми значимыми методическими разработчиками.
...Чрезмерная сосредоточенность образовательных структур на тематике ЕГЭ, переключившая на себя оставшиеся организационные и эмоциональные ресурсы образовательных управленцев и педагогов.

С годами сужался круг выдающихся отечественных педагогов-исследователей, истончался культурный слой воспитанного ими учительства, вульгаризировались административные представления о педагогической науке (делая всё более примитивной и её официальную часть). С каждым годом наша страна всё в большей мере будет вынуждена рассчитывать на перенос зарубежных педагогических систем вместо гораздо более доступной ранее поддержки собственных инновационных практик, не уступающих западным по значимости и результативности.
В результате год за годом увеличивается дистанция между школами «элитными» и школами обычными, «массовыми». Обычные школы повсеместно превращаются из учреждений образовательных в заведения по контролю за результатами домашнего обучения (или не обучения) детей родителями. При этом «массовая» школа, предоставленная самой себе, зачастую не в силах переломить подобные тенденции даже при осознании их пагубности.

Что нуждается в поддержке прежде всего?

Отсутствие содержательных изменений в методах обучения детей при почти повсеместном снижении общеобразовательного уровня учительства неизбежно будет превращать российскую систему образования в образование для немногих, делая всё более фиктивным общедоступное народное образование.
Отсюда очевидный для меня вывод о том, какого рода практики нуждаются в приоритетной инфраструктурной поддержке.
Сегодня принципиально важно делать акцент на поддержке педагогических технологий, позволяющих качественно улучшать работу «школ для всех», а не только развивать обучение отобранных подростков лучшими учителями в особых условиях специализированных элитных школ.
Ключевыми представляются такие свойства по-настоящему новых явлений в образовании:

• в новой практике найдены принципиальные решения по устранению тех или иных препятствий для успешного образования всех детей на определённом возрастном этапе или в определённых областях обучения; 
• новая практика обеспечивает эмоциональное благополучие детей в ходе образования, сохранение и укрепление их здоровья (а не рассматривает детское здоровье как краткосрочный ресурс, который надо «выжать» для достижения быстрого показательного результата); 
• результаты воплощения новой практики существенны с точки зрения решения социальных задач развития территории, местного сообщества, региона.

 

Об измерении результатов

Но каких объективных результатов ожидать от подобных практик и инфраструктуры, их поддерживающей? В связи с этим - небольшое отступление.
Требование «объективных критериев», показателей в цифрах и графиках, умиление перед рейтингами, жажда «посчитать» точную отдачу от любых инвестиций в образование - такова в России административная мода последних пятнадцати лет.
Многие международные тесты с «объективными измерениями» довольно быстро вводятся в административный оборот.

Международные сравнительные исследования в образовании - большая тема, и мы не будем обсуждать её здесь по существу. Но обращу внимание на чудесные метаморфозы с результатами таких исследований, которые в нашем отечестве наблюдаются почти всегда. Когда новый тест (например, PISA или PIRLS) впервые вносят в российские школы - то итоги смотрятся... так себе. Но через несколько лет - о чудо! - мы по этому тесту уже находимся в мировых лидерах. (Про то, как эти триумфальные показатели в наших условиях успешно достигаются и про то, изменилось ли хоть что-то в ходе преподавания в связи с таким прогрессом - у меня есть некоторые догадки, но оставлю читателю место для собственных).
Особенно восхитил меня стремительный «объективнозамеренный» прогресс в области гражданского образования (см. Положевец П. Российские школьники потрясли мир // Учительская газета. 2017.07.11; эл. версия: http://www.ug.ru/news/23422 ).
Международное сравнительное исследование его качества (ICCS) оценивает, «насколько молодые люди готовы выполнять свою роль граждан, каково их отношение к демократическим ценностям, предрасположенность к будущим активным социальным и политическим действиям». Сперва российские школьники оказались лишь на 19-м месте, но уже в 2016 году страна поднялась на 7-ю строчку рейтинга. Ребята из Швеции и Финляндии по уровню своей приверженности демократическим ценностям и потенциалу гражданской активности нашим старшеклассникам теперь и в подмётки не годятся...

В мире прекрасных цифр можно замечательно обустроиться; правда, используются оцифрованые результаты (по нашим наблюдениям) в реальности для трёх целей:

• или для фиктивно-демонстративных отчётов, 
• или для обоснования новых ограничений в финансировании и самостоятельности образовательных организаций,
• а также для большей самоуверенности в том, что российским образованием может управлять любой, кто владеет лишь арифметикой и способен цифры сравнивать.

 

Я не верю в возможность измерить качество школьного образования только в цифрах. Но это не значит, что результаты положительных перемен в нём такие уж неуловимые и незаметные.

  

*   *   *

Каких же ощутимых изменений можно ожидать в школах от систематической поддержки той или иной достойной образовательной практики?
Конечно, большая часть конкретных результатов той или иной образовательной практики связана с её особым направлением, особым содержанием. Но есть и такие результаты, которые я бы признал универсальными, оценивая педагогические практики, ориентированные на создание успешной школы для всех, кто учится и работает в ней.
На мой взгляд, ожидаемые педагогические результаты таковы (а о мере их объективности или субъективности судите сами, уважаемый читатель).

Во-первых, улучшаются отношения между детьми, педагогами и родителями; растёт удовлетворённость семей от деятельности школ, а детей и учителей - от собственных усилий в учёбе и работе.

Во-вторых, качественно возрастает заинтересованность школьников в учёбе; и у них, и у их педагогов складываются разнообразный образовательный опыт, на более высоком уровне оцениваются возможности самообразования.

В-третьих, углубляются сами инновационные педагогические практики, их последователи совместно ищут и находят решения для новых и/или более сложных педагогических и социальных проблем.

В-четвёртых, сохраняется здоровье детей и взрослых, улучшаются показатели самочувствия.

В-пятых, в школе исчезает психологическая категория «двоечников», вечных неудачников, затравленных и озлобленных одиночек.

Мы вправе (не всегда, но в большинстве случаев) со временем рассчитывать и на более высокие - в сравнении со средним уровнем соответствующей массовой практики - результаты образования, измеряемые общепринятым инструментарием (итоговое оценивание по ступеням обучения, экзамены, активность и результаты участия ребят во внешкольных образовательных конкурсах, олимпиадах и т.п.; выполнение корректных требований образовательных стандартов). Подчеркну: более высокий относительно массовой практики - но отнюдь не рекордный, не претендующий на конкуренцию с «элитными» школами, отбирающими учеников.
Если большинство ребят будет приносить из школы или детского сада домой не новые проблемы, надрывы, болезни, апатию, а радость, здоровье и интерес к жизни, если родители будут вовлекаться в интересные, воодушевляющие, радостные для них и их детей события вокруг образования - это может куда больше характеризовать качество жизни семей, чем уровень зарплат.
А ведь даже невысокий процент вовлечённых в инновационную деятельность педагогов предполагает двадцатикратно большее число детей, ощущающих отдачу от нормальной организации школы или детского сада. Уже десять-двенадцать инновационных классов (или дошкольных групп) могут выступать серьёзным ресурсом территориального развития, в том числе, и с точки зрения удержания и привлечения людей к жизни и работе в данном месте.

Получается, что наряду с прямыми педагогическими результатами возникают чрезвычайно значимые эффекты, связанные с социальным развитием территории. Перечислю некоторые характерные из них:

• рост заинтересованности местного сообщества в развитии образования;
• усиление привлекательности семейной и общественной жизни в данной местности;
• перенос продуктивных способов деятельности, выработанных в образовательных кругах, в другие сферы общественной практики;
• рост числа и качества общественных инициатив, связанных с совершенствованием и развитием образовательной сферы; развитие социального партнёрства, привлечение внебюджетных средств в сферу образования;
• возникновение новых возможностей для качественного обновления среднего профессионального образования; 
• возникновение локальных проектов, направленных на образовательную поддержку социально-экономического развития территории.

 

Подобные эффекты нельзя объявить целями работы педагогов или заранее запланировать по графику. Но по этим (вроде бы косвенным) данным во многих случаях можно судить о результативности данной педагогической практики и эффективности инфраструктуры, её поддерживающей.

Почему так важна поддержка педагогических исследований?

На наш взгляд, в последнюю четверть века в России сложились, были осознаны и воплощались в жизнь три основных конструктивных подхода к укоренению комплексных инноваций в педагогике. (Комплексных, т.е. связанных одновременно с переосмыслением ценностей и человеческих отношений, изменением педагогами профессионального стиля своей деятельности, освоением качественно новых методов образования и возникновением нового уклада жизни с детьми.)

Первый из подходов сперва смутно угадывался под терминами «авторская школа», «инновационная школа» и т.п., а со временем последовательно осмыслялся. Особенно внимательно он был продуман и представлен А.Н. Тубельским - и в его теоретических работах, и в практике его собственной школы (подробнее об этом читайте в книге Тубельский А.Н. Школа будущего, построенная вместе с детьми. М.: 2012; эл. публ.: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/262 ).
Александр Тубельский развернул образ воплощения «наукоёмкой педагогики» в виде локального научно-педагогического объединения (НПО). Ядром такого НПО служит авторская школа, чей педагогический коллектив берёт на себя одновременно и роль исследователей, и роль учителей-практиков. У такого НПО особые приоритеты: оно не столько вырабатывает методики и технологии в традиционном понимании, сколько создаёт прецеденты решения острых вопросов школьной жизни, показывает качественно новые возможности образования. Наблюдая этот опыт, вступая в диалог с ним, могут приходить к своим особым решениям в своих собственных обстоятельствах и другие учительские коллективы.

Второй вариант - та модель сетевой инфраструктуры поддержки педагогической практики, которую мы и назвали «Инновационным комплексом в сфере образования», уделив ей основное внимание в упоминавшейся книге.

Третьим подходом, на наш взгляд, можно считать стратегии и тактики социокультурной экспертизы и проектирования образования. (На эту тему см., в частности, многие работы А.М. Цирульникова; также можно прослушать видеозапись его лекции «Образование на краю Ойкумены» в МПГУ 21.09.2016 г.:: http://video.mpgu.su/tsirulnikov-a-m- ... nyi-21-sentyabrya-2016-g/ ).

Эти три модели предполагают разную расстановку приоритетов и отчасти по-разному представляют характер переплетения исследовательских, инновационных и практических задач образования. Но, на наш взгляд, во многом они взаимодополняют друг друга и хорошо «прочитываются» друг через друга. И во всех трёх моделях принципиально предполагается поддержка исследовательской составляющей.
Но так ли нужно обеспечивать именно исследования? И общественности, и потенциальным спонсорам, и управленцам легко объяснить, почему хорошо бы помочь:

• конкретным образовательным программам, проектам, конкурсам для школьников,
• конкретным школам и их учителям,
• обеспечению учебных курсов по распространению и «внедрению» новшеств.

 

Но зачем поддерживать исследования?
Если мы заботимся об улучшении дел в определённой школе, то увязывание её учителей с какими-то исследованиями и исследователями выглядит вроде бы избыточно; если мы рассуждаем о всей системе массового образования, то ставка на нескольких учёных выглядит слишком неубедительно и несоразмерно. К тому же, если инфраструктура поддержки создаётся для уже существующей инновационной практики, то что ж исследовать? - Принципиальные открытия уже совершены, уже воплощались в жизнь какими-то педагогами; надо вроде бы «опыт передавать»?
Усугубляется это типичное недоумение ещё и таким обстоятельством. Пусть и с трудом, но всё же могут быть самоокупаемыми частная школа, учебные курсы, издание методических пособий. А вот исследовательская работа в образовании на рыночной основе не окупается практически никогда.

 

 

Попробуем разобраться в особенностях исследований, необходимых для качественной поддержки уже сложившихся практик.
Да, здесь главные акценты в работе исследователей ставятся уже не на стремлении к новым фундаментальным открытиям - а на их осмыслении, углублении, дополнении, адаптации, технологизации и т.д. Это не задачи академической науки, а  спектр практико-ориентированных исследовательских разработок. В них предполагается, во всяком случае, несколько аспектов:

• во-первых, детализация; 
• во-вторых, разработка многочисленных вариантов адаптации педагогической практики к тем разным типам условий, в которых она может осуществляться;
• в-третьих, определение таких условий освоения нового, в которых педагог принимал бы новую практику не как навязанную инструкцию, а вырабатывал особую профессиональную позицию, формировал личностное отношение к делу, свой особенный стиль работы;
• в-четвёртых, культивирование оценок, средств, способов взаимодействия новой практики с той действительностью, в которой она воплощается, путей усиления новой практики за счёт местных социальных и культурных возможностей.

 

Всё это не может просто быть вменено в обязанность учителю или методисту, это по-своему наукоёмкое дело, предполагающее широкий научный и культурный кругозор.
Наблюдение за детьми и педагогами, за ходом и результатами педагогической работы, осмысление этих наблюдений; придание результатам ясной, законченной и «инструментальной» формы (в процессе устных обсуждений, в докладах, в письменных документах) - всё это исследовательские задачи, неизбежно возникающие при укоренении новой практики.
В этом ряду - и формирование пакетов текстов, по-своему понятных и «инструментальных» с точки зрения педагогов-практиков, управленцев, исследователей других направлений, различных заинтересованных читателей. (Здесь с исследовательской деятельностью непосредственно смыкается редакционно-издательская. Редакционно-издательская работа в профессиональном сообществе - не только вопрос методичек и презентаций. Это важнейший инструмент самосознания сообщества. Для любой практики за живым и текучим ощущением педагогического процесса необходимо умение увидеть ситуацию в целом и выразить её в определённой смысловой структуре, необходимо и создание артефактов, «священных текстов», которые всеми причастными читаются и обсуждаются)
Без тесного контакта с исследователями не складывается и достойный круг методистов. Не каждому учителю суждено непосредственно сотрудничать с исследователями, но без сотрудничества с методистами, умеющими обучать данному подходу, ему вряд ли обойтись. Хороший методист - по-своему весьма специфическая, редкая профессия: человек, которому педагогически работать со взрослыми не менее интересно, чем непосредственно с детьми.
И вот для методиста контакт с исследователями необходим абсолютно. Без включения в исследовательскую проблематику, в «открытые задачи», в культуру поиска неочевидных ответов на сложные вопросы - грамотный и умный методист не возникает.

Несколько слов о «школе экспертов».
Для живой педагогики необходим переход от формального оценивания своего дела на соответствие требованиям и инструкциям к освоению экспертной позиции. Важно, чтобы она культивировалась как относительно своей конкретной педагогической практики, так и относительно общих особенностей работы с детьми соответствующего возраста (что «показано», а что «противопоказано» в работе с ними, что очевидно, а что спорно и т.д.).
В этом - важнейший сюжет, объединяющий исследователей и практиков. Ведь позиция экспертного оценивания внутри каждого педагогического направления первоначально принадлежит узкому кругу его создателей. Нормальное инновационное развитие и предполагает постепенную передачу функций анализа и экспертизы широкому сообществу учителей.

Завершим список аргументов, может быть, наиболее весомым, связанным с эффектами профессионального развития. Подозреваю, что опыт участия в исследованиях - желательная норма вообще для всякого педагогического образования. Именно в совместной экспериментальной работе с другими учителями и учёными наиболее интенсивно формируются важнейшие профессиональные качества педагога:
- умение наблюдать за детьми, понимать их трудности, интересы и намерения;
- восприятие общего и индивидуального в возможностях детей разных возрастов;
- опыт совместного осмысления педагогических ситуаций и выработка продуктивных решений;
- умение прогнозировать детское развитие;
- умение самостоятельно или совместно с коллегами выбирать методический инструментарий для разных обстоятельств;
- умение вести диалог на профессиональные темы;
- трезвая оценка собственных возможностей, сил и средств для достижения тех или иных целей, замыслов, проектов;
- характеризующее вдумчивых педагогов сочетание практичности и одухотворённого отношения к своему делу, самоуважения и самоиронии, игрового и делового начал в работе с детьми.

Почему поддержка инновационных практик влияет на массовые школы?

И ещё несколько замечаний о том, как поддержка «необычных» школ может сказываться на общем состоянии дел в образовании.
На наш взгляд, можно выделить три основные тенденции, которыми определялись изменения в школах и детских садах послевоенной Европы:

• через культивирование, распространение, развитие конкретных, систематически выстроенных инновационных практик.
• через их фрагментарное, но повсеместное влияние на массовую педагогическую практику, на представления о нормальном и ненормальном в педагогическом процессе.
• через общественное участие в сфере образования.

 

В результате в европейских странах, с одной стороны, сложились общепризнанные чётко организованные сети инновационных школ и детских садов нескольких основных традиций; с другой - многие нормы массовой педагогической практики полностью поменялись под влиянием инновационных идей. (Например, в большинстве европейских стран трудно найти класс начальной школы, в котором бы дети сидели за рядами парт в затылок друг другу; групповые и проектные методы работы всё более преобладают над лекционно-опросными формами и т.д.).

Аналогично можно сформулировать и три естественные линии воздействия инновационной педагогики на массовое образование в России.
Одна - через непосредственное выстраивание новаторских практик, качественно отличающихся от привычных и демонстрирующих непривычные представления о возможностях детей и взрослых в образовании.
Другая - через восприятие широким кругом учителей и управленцев из опыта «необычных школ» отдельных идей, методов, приёмов, форм организации и т.д. Изменения «по чуть-чуть» не приводят к быстрой смене общей логики и не разрешают коренные противоречия, но порой существенно облегчают жизнь и детей, и педагога. А кроме того - создают почву и для более заметных перемен в будущем.
Третья - через воздействие общественно-педагогической активности (проектов, событий, замыслов, успехов, видимых перемен и т.п.) на самоорганизацию и самоопределение местного сообщества относительно ценностей, целей и средств образования. Речь может идти о родителях, представителях бизнеса, представителях местной власти и т.д.

Как показывает, в том числе, и российский опыт, наличие или отсутствие фона успешных педагогических практик для выбора образовательных приоритетов местным сообществом имеет зачастую определяющее значение.
Все эти тенденции взаимосвязаны. При отсутствии у общества всяких возможностей самоопределяться и самоорганизовываться нереально развитие инновационной инфраструктуры в образовании. Без наличия инновационных ресурсов методистам неоткуда будет брать те приёмы, которые помогут «обычным» учителям хоть сколько-то эффективно улучшать свою жизнь. Чем глубже будут укоренены в обычной практике те или иные ходы из «инноватики», тем чаще будет проявляться желание и способность людей самоорганизовываться.

 

V. Пять лет «Школьной лиги»

 

За годы, прошедшие со времени первого издания книжки про инновационные комплексы в сфере образования, мы смогли убедиться в адекватности её основных тезисов.
Увы, не оправдались надежды на активную заинтересованность образовательных властей в поддержке подобных структур; но тем ценнее выглядит опыт самостоятельной её организации педагогическими коллективами и авторами образовательных проектов, опыт сотрудничества с ними со стороны бизнеса, руководства отдельных регионов, местных сообществ, государственных корпораций.
Так сложилось, что в течение пяти лет в достаточно большом масштабе нам удавалось двигаться в логике этой модели, организуя программу «Школьная лига РОСНАНО».
Программа предполагала формирование сети школ, желающих развивать свои образовательные программы: впускать в них знания о новых технологиях; раздвигать рамки классно-урочной системы и открывать двери школ партнёрам из современного инновационного бизнеса; способствовать вовлечению большего числа выпускников школ в обучение и работу в сфере высоких технологий. (О замысле программы подробнее см . http://www.rusnano.com/upload/images/ ... OP_SchoolNano_Program.PDF ).
Главной целью программы было заявлено продвижение в школах идей, направленных на развитие современного естественнонаучного образования.
Участниками и партнёрами «Школьной лиги» в 2010-2015 учебных годах стало более трёхсот школ, около ста бизнес-предприятий и научных центров, несколько тысяч школьников, студентов, молодых учёных и предпринимателей.

Про современный образ хорошей школы

Когда в 2010 году мы начинали этот проект совместно с Фондом инфраструктурных и образовательных программ «РОСНАНО», то вот какой образ школы, желающей соответствовать вызовам современной эпохи, виделся её инициаторам.
Во-первых, это школа добротных базовых учебных программ с акцентом на естественнонаучное образование, но с непременным учётом контекста окружающей школу жизни.
Во-вторых, у школьников здесь есть выбор собственных образовательных маршрутов, а также проектов, связанных с изучением перспективных научных исследований и их экономического потенциала.
В-третьих, эта школа моделирует практику менеджмента инноваций в науке и популяризирует достижения и перспективы в сфере нанотехнологий.
В-четвёртых, это общеобразовательная школа для всех, использующая в своей работе метод проектов, «погружения», междисциплинарные, межпредметные, надпредметные программы, уделяющая много внимания исследованиям, экспериментам, лабораторной работе, практической деятельности учеников на базе современных производств.
В-пятых, это школа, ориентированная на изучение истории естествознания и роли личной, общественной инициативы (и в науке, и в бизнесе, и в меценатстве).
В-шестых, это школа социального партнёрства с организациями и представителями науки и бизнеса в России и за рубежом.
В-седьмых, это школа, принципиально по-разному выстраивающая образование в различных возрастных группах: 7-10 лет, 11-13 лет, 14-15 лет, 16-18 лет.
В-восьмых, для такой школы важна идея моделирования, пронизывающая её образовательную программу - от содержания таких предметов, как математика, биология, физика, до лабораторных работ и практик, использования ролевых, деловых игр в средней школе и участия в конкретном производственном процессе в старших классах.

*   *   *

Для нас такой образ во многом перекликается с хорошо забытым старым: с замыслами и надеждами «новых школ» начала XX века, с опытом педагогики сотрудничества и отечественной исследовательской педагогики 1980-1990-х годов. (См. об этом, в частности: Эпштейн М.М. Альтернативное образование. СПб, 2013, эл. публ.: http://schoolnano.ru/node/10845 ; Соловейчик С.Л. Воспитание школы. М., 2002, эл. публ.: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/297 ; Русаков А.С. Эпоха великих открытий в школе девяностых годов. СПб, 2005, эл. публ.: http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/22 ).
Перед педагогами вновь встаёт задача - как на те же «вечные» вопросы, которые были поставлены более ста лет назад, найти современные ответы в новом времени, в эпоху других технологий. Получается ли, опираясь на идеи и опыт предыдущих поколений создателей «новой школы», породить её современный образ?
На этом пути нам важно быть внимательными к любым достижениям - от удачно найденного педагогического приёма помощи ребятам в становлении их собственного опыта жизни в этом мире до опыта существования целого школы:
- предоставляющей ученикам возможность собственного дела;
- создающей атмосферу сообщества, где ценен каждый, где многообразие - основа развития всех, а не тормоз;
- открытой к окружающему миру, изучающей его и вовлекающей своих учеников и учителей в заботу (работу) о его улучшении.

Не отбор лучших, а вовлечение увлечённых

Мы изначально задумывали организацию работы Лиги в соответствии с логикой инновационного комплекса.
Если коротко - ставка изначально делалась не столько на индивидуальную поддержку отдельных выдающихся учеников, некоторых лучших учителей или продвинутых школ (победителей различных конкурсов), сколько на создание инфраструктуры поддержки сообщества людей и организаций, инициативных, желающих начать менять себя, свои школы и жизнь вокруг них.
Что это означало?
Планировалось, что программа будет поддерживать тех людей - исследователей и организаторов в различных регионов страны - кто может стать «ядром» сообщества, вокруг кого смогут объединяться другие.
Участниками большого числа событий, организуемых в рамках Программы, становились школьные команды - учителя и дети (а не только дети-победители конкурсов). Приняв участие в том или ином общем событии, ребята возвращались в свои школы и там могли становиться инициаторами участия других учителей и детей в общих делах.
Программа поддерживала не столько «выдающихся», имеющих те или иные достижения -учителей, школьников - сколько инициативных, желающих что-то предпринять, что-то сделать, изменить.
Программа задумывалась с открытым входом, вернее, с большим числом разнообразных входов - доступных любому желающему (ученику, учителю, школе, региону).
Так, в частности, в рамках программы были организованы дистанционные образовательные конкурсные программы, содержание которых продумывалось так, чтобы в них смогли (и захотели) принять участие и дети, увлечённые наукой, и те, кому интереснее техника и технологии, и те, кто хотел бы заниматься дизайном и современным искусством (музыка, видео, аудио, танец...), и юные предприниматели, и молодые журналисты, пишущие о науке, и старшие подростки и младшие школьники... (Впрочем, конкурс проводился лишь потому, что нужно было найти какой-то понятный и справедливый механизм отбора из большой массы детей, желающих принять участие в летней школе).
Программа направлена не на отбор лучших, а на вовлечение в круг участников все большего числа увлечённых, на создание сообщества, само участие в котором мотивирует его участников (учителей, студентов, школьников, предпринимателей...) на расширение (и углубление) своей активности.

Описание по модели инновационного комплекса

Структуру работы общенациональной сети участников и партнёров «Школьной лиги» можно было бы описать следующим образом.

Группа экспертов, разработчиков, исследователей из различных регионов страны разрабатывали и представляли педагогические практики, способствующие обновлению естественнонаучного образования. Постепенно через механизм сетевых лабораторий они втягивали в эту деятельность учителей. Различные аспекты взаимодействия исследователей и учителей структурировались по ряду содержательных линий:

• межпредметная учебная интеграция;
• перемены в природоведческом образовании в начальной школе;
• естественнонаучное, техническое и социокультурное моделирование и конструирование (реальное и виртуальное, опытно-экспериментальное и игровое и т.д.);
• история (в том числе, краеведческая) наук и её популяризация;
• учебно-исследовательская и проектная деятельность;
• разномодульная организация педагогического процесса; 
• разноуровневая система обучения;
• создание продуктивной информационной образовательной среды;
• социальное партнёрство школы и бизнеса высоких технологий, современных научных центров.

 

Каждая содержательная линия обеспечивалась кругом дел, поддерживаемых «Школьной лигой»:

• подготовка и публикация учебно-методических материалов,
• разработка и проведение дистанционных курсов повышения квалификации,
• организация очных семинаров и стажировок,
• апробация учителями учебных материалов и образовательных технологий в школах,
• сопровождение учителей через механизм сетевых лабораторий,
• представление и продвижение опыта, наработанного учителями и экспертами через мастерские летних школ, межрегиональные семинары-стажировки, события Всероссийской недели высоких технологий и пр.

 

Группа педагогических площадок общероссийской сети изначально складывалась из школ различных типов, а постепенно к ним прибавились центры дополнительного образования, партнёры из бизнеса, научных учреждений и университетов, занимающиеся вовлечением школьников в современную науку и инновационный бизнес.
Эти организации - участники и партнёры «Школьной лиги» - принимают участие в подготовке и проведении тематических сетевых событий на своей территории, используют методические ресурсы, разрабатываемые в рамках «Школьной лиги» и организуют их апробацию. Они получают определённую помощь в стимулировании инновационной деятельности учителей (в частности, за счёт работы в сетевых лабораторий и дистанционных курсах, участия в очных семинарах и конференциях) и творческой активности школьников (например, через их участие в дистанционных образовательных конкурсах, сетевых событиях, летней школе «Наноград»).
В соответствии с избранными основными содержательными линиями:

• учебным центром разрабатывались и проводились дистанционные учебные курсы, очные семинары-стажировки, научно-практические конференции и другие образовательные программы; координировались программы образовательных событий, проводимых партнёрами в регионах. В подготовке и проведении этих программ участвовали и сами учителя. Тем самым, создавалась сеть взаимообучения, взаимной поддержки, профессионального обмена опытом.
• редакционно-издательская группа обеспечивала подготовку к печати, публикацию, распространение книг, дидактических игр и методических материалов. Книги эти подготавливались как учёными, разработчиками, экспертами, сотрудничающими со «Школьной лигой», так и педагогами школ, входящих в неё.

 

Намечался годовой круг событий, в которых могли участвовать школьники, учителя, руководители школ. Специально продумывались события, которые могли проводить сами школы при методической и прочей поддержке «Школьной лиги»; тем самым резко увеличивалось число потенциальных участников. На этой основе развивалось сообщество, включающее в себя учителей и руководителей школ, школьников и выпускников - студентов, а также предпринимателей, учёных, преподавателей вузов, региональных управленцев. Складыванию сообщества способствовало совместное участие в подготовке и проведении общих событий - сетевых научно-практических конференций, семинаров, конкурсов, деловой игры «Журналист», летних школ, межрегиональных программ стажировок и пр. (Эти замыслы координировали сотрудники АНПО «Школьная лига», выступая в данном случае в качестве службы ресурсной поддержки и развития и центра педагогических проектов одновременно).
«Школьная лига» инициировала ряд событий, подтолкнувших школы к сотрудничеству друг с другом и к поиску «внешних партнёров» - инновационных бизнес-предприятий, научных исследовательских центров, преподавателей вузов в своих регионах. В частности, она стала инициатором проведения Всероссийской недели высоких технологий, подключиться к участию в которой может теперь любая школа страны.

Дороги вокруг летней школы

Одним из центральных событий стала летняя школа «Наноград», которая теперь проводится ежегодно каждый раз в новом регионе страны. Летняя школа - во многом место сборки всей программы, в ней участвуют школьники (те самые, кто выигрывал это право, побеждая в образовательных конкурсах), учителя школ, из которых приехали дети, студенты (в том числе выпускники программы), учёные, предприниматели, специалисты различных фирм.
Летняя школа - место апробации идей и методик, пособий, разработанных в Программе, время новых знакомств и старта проектов. Строится она по модели «школы-технопарка», где дети и взрослые получают опыт работы в командах над настоящими производственными заданиями, где ценно многообразие, и каждый может оказаться по-своему нужным в общем деле (и тем самым, летняя школа служит явленным образом «новой школы»). Опыт такой жизни участники увозят с собой в свои города и сёла. Также увозят они и желание повторить это счастье осмысленной жизни - либо вернувшись сюда снова на будущий год, либо попробовав воссоздать его в своей школе, в своём регионе. И уезжают они не поодиночке, а командами.
Бюджет программы и силы её сотрудников были ограничены и не позволяли проводить общую летнюю школу для всех желающих (да и это невозможно ни физически, ни педагогически). Но именно для того, чтобы охватить как можно больше заинтересованных людей, многое делалось для того, чтобы проводилось как можно больше подобных летних школ в других местах.
Во многом благодаря «кочующей летней школе» в различных регионах, где она успела побывать, местное руководство приходило к пониманию необходимости поддержать аналогичные программы на своём уровне. В некоторых областях создаются местные сети школ, проводятся свои серии событий для школьников, учителей, студентов, предприятий-партнёров. И, среди прочего, проводятся летние, осенние, зимние школы для учеников по модели «Нанограда». «Школьная лига» поддерживает эти региональные сети методически, информационно, да и человеческими отношениями.
Тем самым, ресурсы, вложенные в программу, кратно увеличиваются; в разы увеличивается и количество людей, включающихся в интересные совместные проекты. Задавая большему числу людей новый образ будущего, предлагая бодрую, насыщенную, содержательную жизнь уже сейчас и в своём городе, регионе - такие программы, в том числе, начинают менять социокультурную среду.
Ресурсные центры, работающие в тех регионах, где поддерживаются местными властями, координируют всю эту работу. Вдохновлённые опытом такой жизни в школьные и студенческие годы, молодёжь инициирует в своих регионах новые проекты, и, заранее сдружившись с партнёрами среди действующего бизнеса, начинает потихоньку менять жизнь вокруг себя.

Региональные сети. Пензенский опыт

В партнёрстве со «Школьной лигой» в разных стадиях формирования находятся сети поддержки инновационной практики примерно в десяти регионах страны; наиболее впечатляющим ход событий оказался в Пензенской области. (Подробнее см. об этом: Образование для инновационного развития региона. Пензенский опыт. Эл. публ.: http://schoolnano.ru/node/206230).
В сотрудничестве правительства Пензенской области и «Школьной лиги» принципиально важным стало понимание обеими сторонами необходимости развития социокультурной среды, в которой воспитывается молодёжь, т.е.:
а) создания условий для развития молодёжи, способной к исследовательской, технологической, предпринимательской, творческой деятельности.
б) создания возможностей для талантливой молодёжи находить самореализацию в регионе и работать на его развитие (а не уезжать из него).

Пунктиром обозначу динамику событий.
В октябре 2010 года в результате общероссийского конкурса три пензенские школы стали участниками программы «Школьная Лига РОСНАНО».
Летом 2011 года в Пензенской области состоялась первая в России летняя школа «Наноград», объединившая около 140 ребят из десяти регионов. Позитивный опыт привёл в проект новые школы, это стало стимулом к созданию региональной сети инновационных образовательных учреждений - «Пензенской лиги новых школ».
Одновременно в области разворачивались серьёзные инфраструктурные проекты, связанные с инновационной экономикой. В апреле 2012 года был проведён Фестиваль инноваций и высоких технологий, включающий конкурс «Аукцион идей ˝InnoTeens˝», Всероссийский молодёжный фестиваль научно-популярного фильма «KinnoFest», выставку инновационного творчества детей и молодёжи «Инноваториум» и др.

Программа летней школы «TeenГрад» в 2012 уже предусматривала взаимодействие школьников с инновационно-активными предприятиями г. Пензы, представителями науки, производства и бизнеса. В ходе работы «TeenГрада» губернатором области В.К.Бочкарёвым была утверждена комплексная межведомственная программа «1000-list-nick» по вовлечению детей и молодёжи области в инновационную деятельность.
В ноябре 2012 года в Пензе прошёл межрегиональный семинар-стажировка «Школа и инновации»: более 50 пензенских педагогов и гостей из восьми других регионов России обсуждали темы взаимодействия школы и инновационного бизнеса, знакомились с опытом работы коллег и с объектами инновационной инфраструктуры г. Пензы.
Студенты, аспиранты, молодые преподаватели школ и ряд предпринимателей объединились в молодёжный отряд «Новатор», который оказывал тьюторскую поддержку перечисленных мероприятий.
В зимней школе «ДомInno», которая прошла в январе 2013 года, тьюторы совместно с детьми разрабатывали проекты и мероприятия на основе различных игровых технологий. По завершении зимней школы ребята, участвовавшие в ней, начали реализацию созданных ими проектов в собственных школах.

Проводимая работа дала импульс инициативе самих старшеклассников и их учителей по организации подобных мероприятий собственными силами. Так, в ряде районов и школ (Кузнецкий, Никольский районы, гимназия №44 г. Пензы) начала создаваться система взаимовыгодного сотрудничества между старшеклассниками и бизнес-сообществом.
Для работы по реализации программы «1000-list-nick» и соглашения о сотрудничестве со «Школьной лигой», в январе 2013 года, правительством области был создан отдел молодёжных инновационных программ, выполняющий также функции регионального ресурсного центра программы «Школьная Лига».
Активная работа по поддержке сотрудничества школ области с центрами молодёжного инновационного творчества позволила обеспечить доступ детей и молодёжи к современному оборудованию и «цифровым производствам». Это сделало возможным на современном технологическом уровне реализовать на практике цепочку от формулирования идеи до её реализации: возникновение идеи - опытная проверка - создание макетного образца - изготовление прототипа - коммерциализация инновационной идеи.

 

 

Если комплекс мер и событий, осуществляемых коллегами в Пензенской области, обсуждать как инновационный комплекс в образовании, то можно говорить, что функцию ресурсного центра (организующего общие события, обеспечивающего, в том числе, связь с органами управления, нормативную и финансовую поддержку инициатив участников сети) выполняет отдел молодёжных инновационных программ, созданный на базе ГКУ «ПРОБИ»; решение задач центра педагогических проектов во многом берёт на себя молодёжный отряд «Новатор»; группа педагогических площадок - сеть школ, объединившихся в «Пензенскую лигу новых школ», а также в последнее время и появившиеся в области Центры молодёжного инновационного творчества; коллегами организуются различные программы повышения квалификации и события, поддерживающие педагогическое сообщество. Наблюдающийся некоторый дефицит решения на региональном уровне задач исследовательской и редакционно-издательской групп отчасти покрывается за счёт активного сотрудничества с общероссийской сетью программы «Школьная лига».
Описанный выше опыт - пример грамотной поддержки региональной властью образовательных инициатив. Перечислим некоторые видимые эффекты и результаты этой деятельности.
Количество школ-участниц программы в области выросло с 14 в 2012 году, до 65 в 2017, а учителей, прошедших через участие в различных событиях-проектах - до 370 человек.
Число школьников, активно участвующих в различных событиях, образовательных программах, связанных с естественнонаучным образованием, высокими технологиями, инновационным бизнесом постоянно растёт: от 220 человек в 2012 году, до 2800 в 2017 году. Заметно выросло и число студентов, молодых специалистов, предпринимателей, активно участвующих в проектах и образовательных программах для школьников.
Многие школы области вышли на содержательное партнёрство с бизнес-структурами: в 2012 году партнёрами региональной летней школы стали восемь предприятий, а к 2017 году в различных совместных событиях и проектах вместе со школьниками участвовали уже более сорока.

Роль основного организатора большинства событий программы в области взял на себя отряд «Новатор», включивший в себя около сорока молодых людей (две трети состава - бывшие школьники-участники программ «Школьной лиги»). При этом отряд инициирует оригинальные проекты (с участием молодых людей, старшеклассников, педагогов, предпринимателей, учёных) на стыке задач образования и экономического развития области. В частности, его участниками реализованы шесть собственных бизнес-проектов. (Один из них - ООО «Музей занимательных наук ˝Реактор˝ - в 2017 году получил грант на молодёжном форуме «iВолга», и стал победителем второго конкурса президентских грантов; некоторые другие названия отражают специфику бизнеса: ООО «РеакторЛаб», ООО «Центр молодёжного инновационного творчества «Спутник», ООО «Мобильные медицинские технологии», ООО «БиоМед»; ещё одно предприятие организует торговлю розничными периферийными устройствами в специализированных магазинах.)
Ряд других успешных бизнес-проектов был реализован школьниками.
Модели работы с региональной сетью - школ, учителей, учеников, предпринимателей - подхватывают другие организации и воспроизводят их на муниципальном уровне. Например, в 2014 году в Пензе начал работу кластерный проект «PROдвижение» (организатор - городское управление образования и Центр технологического образования). Весь учебный год пензенские школьники работали над воплощением своих задумок по разным направлениям: IT, технологическое направление, архитектура, социально-педагогическая сфера, экономика. В 2016-2017 году в проекте приняли участие 133 команды из школ области.

Ещё пример. В 2016-2017 в г. Кузнецке Пензенской области прошёл первый конкурс проектов по научно-техническому творчеству школьников «Техностарт - 2016». Инициаторами выступили педагоги, прошедшие обучение в программе «Школьной лиги». В конкурсе было заявлено 19 проектов (лучшие из них потом были представлены на выставке инновационно - технического творчества детей и молодёжи Пензенской области «Инноваториум - 2017»).
Этот опыт - свидетельство того, как может в регионе развиваться образование, если региональная политика инвестирования направлена, в первую очередь, на поддержку человеческих ресурсов. Как вложение ресурсов, сил, внимания в инфраструктуру поддержки инновационных педагогических сообществ и в программы, меняющие правила школьной жизни, возвращается сторицей в социально-экономическое развитие региона.
И как формирующаяся региональная сеть школ и их партнёров (представителей науки, высшего образования, высокотехнологичного бизнеса) может стать одним из ключевых ресурсов для развития региона.

Краткие выводы

...Можно было бы сместить масштаб рассмотрения результатов с регионального на индивидуально-человеческий и отдельно описывать истории:
- конкретных школ, «поймавших попутный ветер», и то, как они - прежде непримечательные в своём районе - вырывались в лидеры;
- учителей, ощутивших поддержку сообщества, поднявших голову над пачками бумажной отчётности и вернувших себе осмысленность своего дела;
- подростков, определившихся со своим будущим; студентов, обучающихся ещё на первых курсах, но уже реализующих свои собственные проекты, востребованных фирмами-партнёрами в качестве сотрудников;
- предпринимателей, почувствовавших вкус к работе с молодёжью.

Я был одним из руководителей этой программы на протяжении пяти лет. Сейчас она достаточно успешно продолжается без меня (пусть и не во всём так, как мне хотелось бы, но сохраняя общую направленность и масштабность). Вероятно, такая устойчивость - один из признаков её успешности и востребованности.
Ещё раз отмечу (возвращаясь к мыслям из начала этого текста), что здесь мы видим пример программы, относительно которой нам удалось убедить партнёров из корпоративных структур вложиться не в очередной конкурс, быстро приводящий к отбору одарённых детей (которых потом можно выдернуть из среды проживания и сопровождать в индивидуальной карьере) - а в создание инфраструктуры, позволившей запустить механизмы поддержки изменений в жизни многих школ.
В данном случае терпение, доверие со стороны бизнес-партнёров и наличие стратегического видения позволило получить отдачу - в плане и «позитивного имиджа», и резкого увеличения числа вовлечённых в программу участников, и конкретных изменений в  судьбах школ, учителей, школьников, студентов.

 

VI. О развитии городской образовательной среды

 

Я искренне считаю основным источником развития образования общественную инициативу.
И потому, что основной смысл общего образования - это продление жизни и развитие в новых поколениях культурных традиций определённого сообщества (само такое сообщество и выступает наиболее адекватно и заказчиком, и организатором, и средой для школьного образования).
И потому, что желание вырастить поколение инициативных людей предполагает, что работать с детьми должны инициативные люди.
И потому, что любые - самые благие намерения государства не будут реализованы на практике, если не окажутся созвучны чаяниям инициативных людей и не будут ими поддержаны. Ведь образование всегда двигалось вперёд усилиями увлечённых своим делом и замыслами людей - находивших или не находивших в конкретные исторические моменты ту или иную поддержку от государства и общества.

Семья, община, местное сообщество; педагоги, реализующие в работе собственные идеи, смыслы и ценности; доверяющие им дети и родители - таковы основные силы образования.
Но их усилия и инициативы нуждаются в поддержке.
Кроме того, хорошо бы научиться пробуждать в менее инициативных людях, в более аморфных сообществах такое желание - делать то, что они считают нужным и важным для своих детей. (Тем более сейчас, когда государство в целом увлечено «бумажными проектами» и парадными отчётами, не желая и задумываться о реальных нуждах людей и реальных перспективах будущего страны).
За счёт чего возможна поддержка образовательных инициатив усилиями, участием и ресурсами: личными или общественными, если мы не рассчитываем скидывать ответственность на государство и надеяться на него?

...Время от времени у нас возникали поводы предложить эскизы проектов, связанные с образовательной средой Санкт-Петербурга, с моделями взаимодействия педагогических инициатив с бизнес-структурами и различными городскими сообществами. Некоторые из этих проектов частично (и, к сожалению, недолговременно) нам удавалось реализовывать.
Во что и как в сфере образования стоит вложить деньги, чтобы это стало полезно детям, родителям, образованию, городу? Каковы оптимальные механизмы сотрудничества людей бизнеса и людей образования?
Три эскиза на эту тему я представлю далее. Интересен взгляд читателя: насколько реальны подобные проекты в его городе? Относиться к подобным наброс-кам можно по-разному; но убеждён, что обсуждение их полезно - по ходу могут проявляться и те, кто готов поддержать подобные инициативы, и те, кто сможет предложить другие, не менее важные.

О фонде поддержки общественных инициатив в образовании

Какие существуют аналоги?

Бизнес-инкубатор. Основная сфера деятельности - малый бизнес. Здесь можно получить консультации по различным вопросам ведения своего дела, пройти необходимое начальное обучение. Может действовать клуб выпускников программ, поддерживающих друг друга, создающий среду общения.
Здесь порой предоставляют и материальную поддержку началу своего бизнеса - офис, телефон, компьютерное время, факс (да и стартовый кредит на определённых условиях).
Действует частично бесплатно, частично на платной основе, возможны длительные договора (возврат части средств позже, по мере развития бизнеса).

Школа молодых лидеров. Сюда приходят молодые люди учиться на некоторый период (обычно на пару лет). Обучение строится вокруг умения организовывать свою деятельность, вести проекты, коммуницировать. Каждый участник «рождает» собственный проект, который совершенствуется в процессе обучения, потом защищает его. Если проект проходит определённое «сито», то под него выделяются начальное финасирование, и человеку помогают его реализовывать.

Центр развития некоммерческих организаций (РНО). Изначально существовал исключительно на благотворительные деньги, постепенно всё более переходил на оказание платных услуг. Сфера деятельности: третий сектор, некоммерческие организации. Направления работы: консультации юриста, бухгалтера, фандрайзера; семинары по этим же направлениям в применении к некоммерческой сфере; база данных фондов и благотворителей; библиотека; выпуск собственного издания, компьютерная рассылка, сайт; организация семинаров, где встречаются НКО и благотворители; реализация различных проектов в пользу НКО (например, практика иностранных студентов в НКО, переводческий пункт для НКО); помощь в организации (в частности, предоставление помещения, связь с журналистами) различных мероприятий НКО (пресс-конференции, выставки, презентации и т.д.); муниципальные проекты, выставка, форум.
Убеждён, что аналогичные структуры (программы) должны действовать и в сфере образования. У этой сферы есть своя специфика, ею тоже надо заниматься специалистам.
Одна из проблем - чётко выделить «объект поддержки». Обычно перед глазами вырастает большая школа. А это чаще всего структура государственная, трудноизменяемая, да и распределение ответственности, порядок принятия в ней серьёзных решений, мера самостоятельности директора - зачастую малопонятны.
Попробуем на время забыть про «большую школу» и обнаружить тех, чью инициативу можно поддержать на основе предсказуемого расчёта и рациональных договорённостей:

• молодых учителей, увлечённых собственными проектами в рамках большой школы;
• педагогов с замыслами особых инициатив во внешкольной сфере;
• негосударственные школы и детские сады;
• группы педагогов, совместно развивающие определённые педагогические технологии;
• родительские комитеты, попечительские советы, советы учебных округов;
• детские организации;
• студентов и старших школьников, реализующих те или иные социально-ценные проекты;
• родительские организации;
• общественные объединения педагогов; 
• клубы предпринимателей, заинтересованных в партнёрстве с образованием.

 

Можем вообразить и некоторую содержательную типологию тех программ и проектов, в поддержке которых подобный Фонд поддержки общественных инициатив в образовании мог бы видеть свою задачу:
1) Проекты, нацеленные на конкретные «болевые» точки общественно-образовательной жизни: те, чья успешная реализация на следующем этапе с большой вероятностью приобретёт значение для многих (а Фонд сможет представить проверенную на практике модель обществу, государству, бизнесу для дальнейшего использования).
2) Проекты, нацеленные на формирование новых образовательных сообществ детей и взрослых.
3) Проекты, способствующие увлечению образованием: личностно-значимым, открытым в мир, развивающим успех, самоуважение и взаимный интерес друг к другу его участников.
4) Поддержка инфраструктурных проектов: тех, что влияют на социокультурный ландшафт и способствуют нормализации среды проживания, включая и образовательную её сторону.
5) Помощь бизнесу в осуществлении эффективных вложений в образовательные проекты.
6) Создание инфраструктуры общественного участия в образовании.

«Сеть образовательных ресурсов»: замысел программы

Образовательные ресурсные центры - это самостоятельные (или автономные) организации, существующие на условиях частичной или полной самоокупаемости, способные принимать на полный учебный день школьные классы разных возрастов для проведения с ними активных практических занятий. Они существуют в партнёрстве с тем или иным бизнесом или на его базе. Тематика таких занятий определяется, с одной стороны, спецификой того или иного вида бизнеса, с другой стороны - образовательной программой.
Вот примеры реализации таких программ в Санкт-Петербурге:

• Детский экологический центр на базе «Водоканала», 
• Центр природы и окружающей среды в Павловске, 
• программа «Достижения молодых» (проекты «Школьная компания» и др.), 
• «Школа банковского клиента» (была разработана по заказу «Банка ВЕФК»), 
• программа «Про-Профи» (деловые игры «Журналист» и подобные им).

 

Общее, что объединяет эти программы: обучение происходит в обстановке практической деятельности, в «нешкольной» среде, во взаимодействии со специалистами-профессионалами.
Все эти программы являются открытыми: в них могут принимать участие как школьные классы в рамках согласованной со школой учебной программы, так и «индивидуальные посетители» - дети, приходящие вместе с родителями.
Мы полагаем, что таких проектов-программ в пространстве города должно быть больше, и они должны быть мощнее - для того, чтобы могли удовлетворить:

• потребности школ в многообразии ресурсов для того, чтобы в рамках общей учебной программы создавать модульные блоки, элективные курсы, учебные проекты, ориентированные и опирающиеся на современную экономику; 
• всё возрастающий интерес родителей и детей к практико-ориентированному и исследовательскому образованию вне школьных рамок; за счёт этого в семьях появляется возможность - несмотря на возможные проблемы у ребёнка в школе - развивать его учебную мотивацию и любознательность;
• желание бизнеса повлиять на формирование нового поколения сотрудников ещё со «школьной скамьи» и получить ещё один ресурс для формирования положительного общественного имиджа.

 

Кому требуется поддержка? Понятно, что уже действующим организациям (программам) для расширения их возможностей, и тем, кто готов такие программы создавать. Но, кроме того, важна инфраструктура для взаимодействия таких программ со школами, горожанами и бизнесом.
Ключевая часть такой инфраструктуры - информационно-педагогический посредник, помогающий школам и семьям получить информацию о разнообразных образовательных ресурсах города, выстроить свой маршрут «путешествия» по ним, помогающий школам грамотно согласовать эти «путешествия» с учебной программой.
Что подразумевает (на наш взгляд) замысел такой небольшой организации-посредника?
Основное ядро можно назвать «лабораторией»: лаборатория осуществляла бы разработку модельных образовательных проектов, методически сопровождала педагогов и школы, включающиеся в программу. Зарплаты трёх-четырёх её сотрудников и некоторые орграсходы - основная заведомо неокупаемая и постоянная часть расходов. При этом «лаборатория» может существовать как автономный проект в рамках действующей некоммерческой образовательной организации (тем самым не требуется создания отдельного юридического лица и сопутствующих расходов).
Другая часть работы - переменная: целевые проекты по созданию новых образовательных ресурсных центров, связанных с конкретными видами деятельности - и специально подбираемые для запуска проекта группы консультантов. Ресурсные центры могут запускаться либо на базе конкретных предприятий, либо как совместные программы образовательных организаций и бизнеса. Проекты их запуска могут в одних случаях быть полностью благотворительными, в других - рассматриваться как стартовая ступень для частично (или полностью) самоокупаемых программ. Это зависит от возможностей конкретного предприятия и особенностей проекта. И тот, и иной опыт в городе уже есть.

Фонд «Крыша над головой»

Фонд и дом для будущей школы

Одна из самых серьёзных проблем, мешающих устойчивости многих проектов в образовании - невозможность найти подходящее помещение по адекватной цене. Особенно актуально это для замыслов детских садов и школ, нацеленных на регулярный образовательный процесс.
Для устойчивости «школьного проекта» требуются помещения со следующими характеристиками:

• помещение нужно надолго, минимум на десять лет;
• важна предсказуемая цена пользования им;
• помещение должно поддаваться ремонту таким образом, чтобы соблюсти требования Роспотребнадзора, необходимые для лицензии.

Речь идёт об одномоментных вложениях весьма приличных сумм. Чаще всего это большая (непреодолимая) проблема для молодых людей (семей), выступающих инициаторами новых проектов.
Город помещения для образовательных проектов по льготной цене аренды предоставляет крайне редко.
Мне представляется, что этот сюжет - один из наиболее подходящих поводов для конструктивных переговоров с бизнесменами и корпорациями: кто из них готов переходить от поддержки частных образовательных проектов к инфраструктурной поддержке широкого круга общественных инициатив в образовании.
Было бы здорово, чтобы инициаторы новых образовательных центров, школ и садиков имели возможность обратиться в некий фонд, который при соблюдении определённых условий (принципов отбора, экспертной оценки проекта и его инициаторов, соответствующего договора), был готов предложить им помещение с льготной арендной ценой.
При этом помещение, необходимое для проекта, могло бы приобретаться в собственность или инвестора, или непосредственно фонда.
Далее фонд заключает договор долгосрочной аренды с инициаторами проекта; цена аренды рассчитывается так, чтобы она была посильна бюджету проекта. (А все текущие расходы по обслуживанию помещения будут уже заботить арендаторов.)
Каковы потенциальные преимущества проекта для соучастников?
Инвесторы проекта:

• становятся собственниками помещений (т.е. не рискуют активами, а просто переводят их из финансовых резервов в недвижимость); 
• получают гарантированные регулярные многолетние выплаты (пусть и по цене ниже рыночной);
• осуществляют социально-значимый и очевидно полезный конкретным людям проект.

 

Инициаторы проекта:

• могут начинать работать в помещении, не вкладывая в его приобретение огромных средств, разворачивать свой проект, постепенно наращивая свою финансовую устойчивость;
• получают «лояльного», понимающего и заинтересованного в их успехе арендодателя-партнёра, на большой срок, с предсказуемой арендной платой. (В некоторых случаях - с перспективой выкупить это помещение позже в свою собственность).

 

«Кластер» (одна из возможных вариаций)

Несколько организаций (взаимодополняющих друг друга по содержанию и форматам деятельности, целевым аудиториям и пр., например, детский сад, школа, центр дополнительного образования, семейный клуб...) объединяют свои усилия и съезжаются в одно большое помещение, образуя то, что принято теперь называть «кластером».
Самый очевидный эффект - экономия ресурсов за счёт совместного использования общих пространств: столовая, театральный зал, мастерские, спортзал и т.д. Каждой маленькой организации их по отдельности не загрузить на полную мощность, но они им всем необходимы (и по сути, и по формальным требованиям для лицензии).
Для такого дела найти друг друга, быстро договориться и скооперироваться маленьким, заранее незнакомым инициативным группам весьма сложно. Но если наш гипотетический фонд будет тем местом, куда школьные проекты обращаются в поисках «крыши над головой», то там возможна и их встреча, экспертная оценка их совместимости (по принципу достаточной общности интересов, ценностей, вкусов и темпераментов).
В таком «кластере» естественным образом возникнет и почва для совместных событий и проектов, к примеру:

• системы консультационных услуг для образовательных организаций в области финансов, экономики, менеджмента, нормативного обеспечения деятельности и пр.,
• программы просвещения и консультирования для родителей,
• обучения педагогов,
• педагогических, социологических, маркетинговых и других исследований, 
• общегородских фестивалей, семинаров, конференций.

 

Фонд или инвестор, способный обеспечить перспективу для подобных проектов, станет одним из существенных «игроков» в петербургском образовании, и, во всяком случае, одним из лидеров позитивных перемен в нём.