Когда начинать учение
Г.А. Погодина: Проблема подготовки детей к школе — есть ли она? Что здесь от жизни, что — от неумелой деятельности педагогов, а что от того, что «хотели как лучше, а получилось как всегда»?
Г.Г. Кравцов: Педагоги не очень осознавали эту проблему — подготовки к школе. По-настоящему ее все-таки озвучили психологи — именно они сумели сформулировать проблему и поставить ее довольно остро. И, наверное, здесь сыграли большую роль определенные научные традиции школы, к которой принадлежал Д.Б. Эльконин. Он был первым, кто поставил эту проблему в полный рост.
Г.А. Погодина: А как же К.Д. Ушинский «О времени начала учения», Я.А. Коменский «Материнская школа»?
Г.Г. Кравцов: У педагогов такого ранга, как К.Д. Ушинский, Я.А. Коменский в обязательном порядке был определенный уровень психологизма и психологических знаний, хотя сама наука психология еще не оформилась как таковая. Но именно Д.Б. Эльконин всерьез подошел к вопросу о подготовке к школе и впоследствии создал лабораторию в Психологическом институте Академи педагогических наук. Такое же подразделение было создано и в Институте дошкольного воспитания А.В. Запорожцем. И проблема постепенно приобрела социальное звучание.
Этому способствовали изменения, которые произошли у нас в социуме. Известно, что когда-то дети начинали учиться совсем не в те сроки, в которые начинают сейчас. Взять, к примеру, царскую гимназию — самый ранний возраст для начала обучения был 10 лет. А по нашей современной общепринятой периодизации это уже младший подросток.
Г.А.Погодина: Похоже, что в те времена никто и не страдал по поводу подготовки ребенка к школе?
Г.Г. Кравцов: В самой постановке этой проблемы есть подводные камни. Школа — действительно ли это такое замечательное учреждение, к которому надо приспосабливаться, к которому нужно готовиться? Ведь наша начальная школа сложилась так, что она являет собой сколок той самой упомянутой царской гимназии, которая создавалась с классно-урочными формами, домашними заданиями, фронтальными методами, особой позицией учителя. И заметьте — для кого? Для детей, которым было уже 10, 11, 12 лет.
Это потом дети стали приходить в первый класс в возрасте девяти, затем восьми, семи и, наконец, шести лет. Но начальная школа с понижением возраста начального обучения не изменила свою структуру, которая когда-то была создана для подростков. Вот там, в гимназии, классно-урочная форма была уместна, а здесь — вряд ли.
Несколько десятилетий назад, когда детских садов и подходов к проблеме подготовки детей к школе было значительно меньше, чем сегодня, да и сама эта проблема не стояла так остро — большинство городских детей жило в больших коммунальных квартирах. Подобно тому, как в сельской местности взрослые люди и дети в том числе объединены деревенской улицей. За детьми часто присматривали бабушки, а то, бывало, и никто особенно не присматривал.
Конечно, жизнь эта была не идеальной во многих отношениях. Не всегда и детям было безусловно хорошо, но представляется, что чаще, чем в отдельных городских квартирах.
Одно было очень важно: значительно более широкий социальный опыт ребят. Все дети такой большой квартиры обычно проводили свободное время вместе, в разновозрастной компании, занятые самыми разными вещами. Не у всех детей дома днем были родители, но, в целом, в квартире всегда были взрослые, занятые своими делами, иногда очень интересными детям. Среди них встречались и такие люди, кто любил детей, позволял им все время крутиться рядом, поручал им какие-то мелочи. Старшие делали уроки, все вместе играли в какие-то игры, выдумывали интересные дела.
Среда обитания детей в таких больших квартирах была, как это ни парадоксально, гораздо богаче и разнообразней, чем у сегодняшнего ребенка, живущего с родителями в отдельной квартире и заваленного игрушками и книжками. В частности, для дошкольников она, в силу разновозрастности коллектива детей и общения с большим количеством взрослых, была менее отчуждена от всякой письменности, которой сейчас в их жизни не сыскать днем с огнем. Где современный дошкольник действует с буквами? Разве только на специальных занятиях в детском саду или с родителями, если они этим занимаются.
Эти занятия часто оказывают на ребенка такой пролонгированный на школу эффект, что лучше бы их вообще не было. Хотя бы не приходилось преодолевать сопротивление малыша при одном виде печатной страницы или раскрытой тетрадки.
А в простой повседневной детской жизни букв теперь почти не осталось. Современные дошкольники редко гуляют со взрослыми по городу (значит — не учатся читать по вывескам и афишам), не пытаются по конверту догадаться, от кого письмо, которое они вытянули из ящика (ведь теперь перезваниваются, это удобнее), не учат ролей для домашнего спектакля (до спектаклей ли нам). Даже записки взрослые перестали друг другу дома оставлять: всегда ведь можно позвонить.
Из школьного обучения и развития выпала очень важная линия — овладение печатными буквами. Раньше большинство старших дошкольников умело сознательно ими пользоваться, пусть с ошибками и очень коротко, но написать маме записку — с дачи, от бабушки или просто оставить ее дома, уходя с папой гулять, а также разобраться в такой простенькой записке, адресованной ему самому.
Возраст не обманешь
Г.А. Погодина: Разрешите задать еще один вопрос: «Когда мы говорим о готовности к школе, получается, что все вроде бы озабочены готовностью, а страдают от нее дети. Воспитатели от них что-то требуют, родители требуют, учителя требуют».
Г.Г. Кравцов: Я думаю, что и учителя стали страдать. Вот почему такое громкое звучание приобрела в последнее время эта проблема, когда детей стали обучать с шести лет.
Пресловутый кризис семи лет, который разделяет дошкольное детство от младшего школьного, был перекрыт, школы начали обучать психологических дошкольников, не готовых к обучению в школе по самой природе вещей. И учителя столкнулись с колоссальными трудностями — все методики, способы, приемы, стиль организации, поведение, обучение — все у них сыпалось и разваливалось. Учителя считали, что дети все делают им назло.
Г.А. Погодина: То есть когда дети приходили в школу после семи лет — все было нормально, но как только школа стала принимать шестилеток, то есть не прошедших кризиса семи лет, возникли проблемы у учителей?
Г.Г. Кравцов: Да, и это сделало проблему социально значимой, актуальной, и все стали ею заниматься. Появилось множество тестов, подходов, трактовок школьной зрелости ребенка. Каждый исследователь понимал ее по-разному.
Г.А. Погодина: Это как-то улучшило дело?
Г.Г. Кравцов: Хотя бы тем, что люди осознали проблему и занялись ее изучением.
Г.А. Погодина: То есть науку это улучшило, а что же стало с детьми?
Г.Г. Кравцов: С детьми в значительной мере проблемы как были, так и остались. И даже те организационные решения, которые стали принимать (урок не 45 минут, а 35, игровые приемы, игровые комнаты) на уроках — это «тень на плетень», по большому счету только видимость решения проблемы.
Обучение с шести лет — катастрофа в плане здоровья детей. И хотя вроде бы мы их не перегружаем, создаем благоприятные условия, но возраст не обманешь. Детям шести лет это еще непосильно, у них физиологически не созрели глазо-двигательные механизмы, проводящие нервные пути, гормональное обеспечение уровня бодрости и активности, которое обеспечивает «ясность сознания». Какие-то простейшие, на наш взгляд, вещи, как, например, рисование палочек, на самом деле сложнейший двигательный акт, который требует высочайшего уровня произвольности, торможения всех 16 степеней свободы рук! А у малыша эти процессы еще до конца не сформированы.
Г.А. Погодина: Зачем учить малыша таким нецелесообразным способом?
Г.Г. Кравцов: Почти все психологи, когда вводилось обучение с шести лет, были против такого раннего начального типа обучения — школьного типа.
Л.С. Выготский когда-то предупреждал: «Школа для маленьких — это замечательно. Но беда, если они превратятся в маленькие школы». А мы делаем маленькие школы — те самые классно-урочные гимназические формы обучения переносим на дошколят. Тем самым мы заставляем их прыгать через ступень, что совершенно неадекватно.
Благими намерениями
Г.А. Погодина: Складывается впечатление, что вопрос школьной готовности, школьной зрелости взрослые придумали на благо ребенка. А что получилось на самом деле?
Г.Г. Кравцов: Благими намерениями, как известно, выстлана дорога в ад. Родители считают, что они делают благое дело, заранее начиная подготовку детей к школе. А как они это делают? Да по принципу такому: хочешь вырастить атлета, заставляй ребенка поднимать тяжести, хочешь вырастить хорошего ученика — посади за парту и дай ему задания школьного типа. И пусть не занимается глупостями! Большой уже, детство кончилось. Теперь займемся серьезными — школьными — делами. И получается все с точностью до наоборот.
Эта школьная зрелось, эта готовность к обучению должна приходить сама собой. Если у ребенка гармоничная, осмысленная жизнь, полноценное детство, — то она случается сама собой, как это было когда-то. А если мы будем решать эту проблему «в лоб», то сами загоним себя в тупик, в неразрешимую ситуацию.
Готовность точно таким путем не формируется у ребенка. Она складывается, когда есть все остальное — нормальная, развернутая игра, все виды детской деятельности, полноценное общение. Когда ребенку интересно жить настоящей детской жизнью.
Вот это и надо сохранить.
Сохранностью детства были озабочены и А.В. Запорожец, и Д.Б. Эльконин, и нас они когда-то этому научили: чтобы у ребенка была амплификация (обогащение, сохранение) детства, а не преждевременное внесение неадекватных, не соответствующих возрасту форм активности — школьное обучение.
А понимание того, что из себя представляет школьная зрелость, как к этому подвести ребенка — это целый круг вопросов, ведутся исследования, и в настоящее время уже многое выявлено.
Психология в обучении педагогов
Г.А. Погодина: К сожалению, наши практики мало что знают о тех исследованиях.
Г.Г. Кравцов: Может быть, дело не в конкретных исследованиях, но я всегда ратую за то, чтобы привнести психологию в обучение, в подготовку педагогов, чтобы они стали почти профессиональными психологами.
Должны быть специальные образовательные программы, чтобы педагоги стали психологически образованными людьми. Без психологических знаний невозможно взглянуть на мир глазами ребенка, невозможно самому до конца с ними идентифицироваться. Педагогу нужно понимать, что происходит с ребенком, каковы закономерности, в которых живет маленький человек, что он из себя представляет.
Г.А. Погодина: А не кажется Вам, что если мы так подготовим педагогов, то не будет и проблем готовности ребенка к школе?
Г.Г. Кравцов: Это будет замечательно в любом случае, но если бы только этим все ограничивалось. Нужны еще и некоторые организационные решения, зависящие от управления образования, от образовательной политики. Потому что нередко важнейшие решения принимаются чиновниками от образования: решения о начале обучения, о содержании обучения, о контроле за обучением. И все это зачастую психологически не оправдано.
Г.А. Погодина: Если вооружить педагогов хорошим психологическим образованием, да прибавить к этому грамотные управленческие решения, то дети вздохнули бы свободно.
Г.Г. Кравцов: Мы убедились на опыте тех экспериментальных площадок, где пытаемся выстраивать психологически выверенное, обоснованное обучение детей, что мы ничего не можем сделать без педагогического коллектива, без понимающих и знающих психологию ребенка педагогов, без такого психологического мониторинга. А следовательно, без понимания руководителей образования, которые идут навстречу, которые открыты новациям, сами заинтересованы, без властных структур, потому что без финансового обеспечения, без решения жизненно значимых вещей сами руководители образования не имеют «карт в руках». Здесь нужна и администрация, и власти, и образовательная структура, и сами исполнители, и родители.
Воспитывать надо и родителей, чтобы они были психологически и педагогически грамотными людьми.
Представитель интересов ребенка
Г.А. Погодина: Раньше были университеты для родителей, например, замечательные лекции А.С. Макаренко, которые передавали по всесоюзному радио. Сегодня это настоятельный вопрос: как образовывать родителей? Если бы был союз учителей, власти и родителей, дети действительно получили бы счастливую жизнь.
Г.Г. Кравцов: Да, я с Вами согласен, и увязывающей всех фигурой стал бы соответственно подготовленный, понимающий психолог.
Психолог — это представитель интересов ребенка, и этим он отличается от всех перечисленных важных фигур. Именно он способен посмотреть глазами ребенка и научить этому всех остальных — и родителей, и педагогов, и тех людей, которые наделены полномочиями.
Психолог — опосредованное звено. Умалиться, стать слугой всех, связать всех воедино во благо ребенка — вот функция психолога в дошкольном образовательном учреждении.
Г.А. Погодина: Где мы найдем таких психологов, которые будут так понимать свою роль?
Г.Г. Кравцов: К сожалению, мне представляются ложными представления о будущем психологии, связанные с тем, что психолог — это тот, кто проводит диагностические обследования. А по-настоящему — сам психолог мало кому нужная фигура, когда он сам по себе. Сила психолога в том, что он работает в тандеме со специалистами — педагогами, врачами, милицией, священниками, властями, не подменяя никого из них.
Он не имеет права вести больного — это прерогатива дипломированного врача. Но врачи убедились, что без психологии они мало что могут. Недостаточно выписать рецепт — это бесполезно, если не устранена психологическая причина, а она всегда индивидуальна. Проникнуть во все это: а что там, а почему это произошло — это может психолог.
Прежде — работа с учителем,
затем — с ребенком
Г.А. Погодина: Все упрекают врачей в том, что они лечат болезнь, а не человека. Кто может помочь ребенку, который идет в первый класс? У нас есть психологи и в детском саду, и в школе, но на пороге первого класса детей встречают тестами. Зачем?
Г.Г. Кравцов: В том-то и беда, что психолог оказывается «пожарником», когда его зовут на «пожар»: помогите выправить положение дел! Но тогда мы и будем, что называется, «всегда в хвосте», — тушить «пожары», которые возникают снова и снова. Тушение пожаров — занятие нужное, но неблагодарное. Гораздо важнее, чтобы «пожар» не разгорелся — то есть психолог должен занять совсем иную позицию.
Г.А. Погодина: Приходит ребенок в первый класс. Так может не с ним нужно работать психологу, а с учителем в первую очередь?
Г.Г. Кравцов: Вы правы — с учителем, с родителями, с администрацией школы, с властными структурами.
Г.А. Погодина: А у нас психолог с кем работает? С ребенком, который, приходя в школу, оказывается один на один с учителем, с родителями, со сверстниками.
Г.Г. Кравцов: К сожалению, часто и сам психолог не понимает, с кем он должен заниматься. А самое главное — этого не понимает администрация, для которой нередко психолог — «пожарник» во всех слабых местах. Заболел учитель — пусть его заменит психолог, расскажет детям что-нибудь интересное, назрел конфликт — пусть психолог поможет нам его прекратить, возникли трудности — опять же, позовем психолога, пусть поможет осмыслить ситуацию.
Иногда мы слышим, что учителя требуют на лекциях: «Дайте нам методики! Мы все знаем, но нас надо вооружить!». Да несчастье будет, если они станут использовать методики, не совсем понимая, как это происходит. А грамотный психолог прекрасно понимает, что методики ничего не дают по-настоящему. Без психологического анализа, без понимания методики ничего не стоят и могут просто навредить.
Формирование учебной деятельности
Г.А. Погодина: Что нужно, чтобы сформировалась учебная деятельность?
Г.Г. Кравцов: С моей аспиранткой мы попробовали рассмотреть интересный феномен, который когда-то описал Д.Б. Эльконин. Он обнаружил, что младшие школьники способны вставать в позицию теоретиков и искать способ решения той или иной задачи.
У дошкольников все по-другому. Они, скорее, практики. Проводя, к примеру, куклу по лабиринту, они при смене условий будут следовать той же схеме, их действия направлены на цель.
Младшие школьники бескорыстно начинают заниматься выявлением СПОСОБА: а как нажимать при том или ином действии, а какая кнопка за какое действие отвечает. И тогда у них появляется ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ СПОСОБ — обращение внимания на способ действия, арифлексия на способ.
А вот где возникает эта способность?
Что она из себя представляет?
Это действительно устойчивое положение теоретика. Теоретизировать можно не только в уме, но и действуя руками, предметно, реально.
Каким способом мы изучали это феномен? Спрашиваем у ребенка: «Ты умеешь делать из бумаги корабли, самолетик?». — «Умею!» — «Научи меня».
Соглашается с радостью. Проворно берет лист бумаги и раз-два-три — кораблик готов. Я повторяю за ним и нарочно ошибаюсь.
«Нет. Ты делаешь не так!» — «А как нужно?» Выхватывает лист из рук и проделывает все операции за меня: «Вот так, так и так!».
Опять допускаю ошибку, и все повторяется. Ребенок выхватывает лист, и делает все сам. За меня, но меня не учит. Это дошкольник.
Другой ребенок объясняет: «Уголок загибаем в эту сторону, затем проводим по краю ногтем, потом следующий уголок заворачиваем в другую сторону…». Ребенок демонстрирует СПОСОБ, объясняет и учит меня делать поделку в последовательности. Это значит, что он хорошо осознает этот способ, может сделать его наглядным, разложить по операциям, проконтролировать, так я делаю или не так. Таким образом, ребенок удерживает устойчивую позицию теоретика, а в учебной деятельности это необходимо.
Из этого исследования выяснилось, что те дети, которые умеют учить, сами легко учатся. Чтобы учебная деятельность сформировалась (учебная деятельность — это научиться учиться), ребенок должен уметь учить другого.
Г.А. Погодина: У Е.Е. Шулешко в педагогике есть термин «учащий ровесник». Как по-Вашему, это тот, кто учится, или тот, кто учит?
Г.Г. Кравцов: Если умеешь учить другого, то повернуть на себя это умение несложно. А что должно быть, чтобы дети осознавали способ действия? Отделять от себя, делать предметом своего размышления, соотносить с правилами (например, шашки, шахматы). А чтобы овладеть играми с правилами, должен быть некоторый подготовительный этап — этап по овладению правилами, где способ является прямым предметом твоей деятельности. Через игру прокладывается мостик к учебной деятельности, потому что есть ситуация, где ребенок учится и учит другого, и осознает способ своего действия. В результате этого у него складываются необходимые психологические предпосылки для последующего школьного обучения.
Г.А. Погодина: Есть такое понятие — «образ грамотно действующего лица». Ребенок держит этот образ, а потом, если видит этот образ, его сохраняет и может произвести, и тогда он учится.
Г.Г. Кравцов: Я опять же ратую за то, чтобы традиционные детские виды деятельности — игры с правилами, режиссерская, образная, сюжетно-ролевая игра и т.д. — все это бесценное богатство было сохранено, причем не только у дошколят, но и у младших школьников. На самом деле, именно младшие дошкольники — носители игровой культуры. Дошкольники только учатся играть, а младшие школьники — играют.
А у нас что получается? В дошкольном возрасте ребенку играть некогда, а в школе тем более времени не остается — на уроках нельзя, дома надо делать домашние задания, и вообще, он уже «большой». И наши горе-теоретики считают, что игра перестала быть ведущей деятельностью, соответственно, развитие идет помимо игры. Где-то в другом виде активности ребенка.
Это все не так.
Игру нужно усложнять. Даже взрослый человек, внутренне не играющий — человек ущербный. В.В. Давыдов когда-то говорил: «Откуда берутся наши чиновники-бюрократы? Это люди, не прошедшие в свое время через игру, люди, не умеющие играть». Такие люди эмоционально не окрашены, живут строго по правилам. Но ведь и правила можно раскрасить.
Мне думается, что варианты игры, уровни ее развития, виды, то, как она представлена на разных этапах онтогенеза — это то, что определенным образом сказывается даже на национальном характере.
