Содержание:
«Обновление и самообразование» - самое распространённое из названий программы, созданной Евгением Шулешко, его соратниками и последователями. Мы привыкли, что в школах и садах нужно что-то формировать, чему-то учить, в лучшем случае - нечто развивать. Задача сохранить и сберечь то самобытное и непосредственное, что возникло в детстве - редко принимается всерьёз. Если же признать такую задачу приоритетной, то меняется и образ желаемых перемен. Тогда этот образ - стремительная эволюция, неустанно и незаметно обновляющаяся традиция, где изменения подобны не техническим усовершенствованиям, а природным - тому, как стремительно весна наступает.
Обновление и самообразование
дошкольная сторона системы Евгения Шулешко
Грамотность - это опыт признания человеческого достоинства
Нам представляется, что важнейший водораздел между разными подходами к образованию состоит в том, к какому образу поведения они склоняют детей: к приспособленчеству относительно задаваемых взрослыми правил - или к самопроявлению своих возможностей в кругу ровесников.
Закрепление готовности приспосабливаться - это первая привычка человека быть иждивенцем, а не личностью. А иждивенцу трудно уважать себя и ценить других.
Ведь грамотность - не набор умений. Это прежде всего уважительное отношение к своим возможностям, предпочтениям, намерениям. Это признание за собой достойной роли в восприятии традиций своего народа, причастности к наследию его культуры. А вместе с тем - признание такого равного человеческого достоинства за всеми другими грамотными людьми.
От взрослого в этом случае потребуются некоторые усилия, чтобы нормальные отношения в детском сообществе сложились успешно и обнадеживающе для всех. А освоение начал грамоты стало одной из предпочитаемых самими детьми сфер проявления активности.
Евгений ШУЛЕШКО,
из книги «Понимание грамотности»
Программа жизни весёлой и таинственной
Преемственность, поставленная с головы на ноги
Можно ли сказать, что программа «Обновление и самообразование», рассчитанная на старшие и подготовительные группы детских садов и начальные классы школ - это программа начального образования?
Пожалуй, да. Но только не в административном смысле, а в общечеловеческом. Это программа про изначальное образование культурного наследия в сердцах и умах детей. Где под грамотностью понимают формирование культуры человеческих отношений и ощущение себя грамотно действующим лицом. Это программа воспитания отношения к явлениям культуры, мышления, искусства, словесности своего народа - как к своему личному наследию. Это программа уважительного равноправия педагогов, работающих с разными детскими возрастами.
Начинались исследования Евгения Шулешко и его соратников с проблем школьных. С вопроса о том, как сделать так, чтобы не было двоечников. Как разбить предрассудок о невозможности свободного освоения письменной речи каждым ребёнком?
Для этого Шулешко отыскивал, увязывал между собой, закручивал в новые круговороты полузабытые научные традиции, находки практиков, театральные приёмы, бесчисленные игры. Решения были найдены. К сегодняшнему дню жизнью десятков тысяч детей показано, что письменная речь может так же естественно и успешно осваиваться всеми детьми, как и устная.
Но с углублением и расширением исследований делалось очевидным, что гарантии для успеха каждого ребёнка в начальных классах закладываются в дошкольном детстве. Так Шулешко пришёл к Александру Владимировичу Запорожцу в Институт дошкольного воспитания. За время их совместной работы дошкольная часть «шулешкинской» программы во многом стала «фокусом», итогом многолетней научной работы этого крупнейшего советского исследовательского центра.
Сама же программа приобрела уникальные черты: в ней отстаивается и преемственность в работе садов и школ, и сохранение дистанции в манерах поведения воспитателя детского сада и учителя начальной школы.
При решающем для его практики значении преемственности, Шулешко категорически против учительской работы с дошкольниками. Губительными считает он любые попытки работать с пяти-шестилетками в учительской манере. Тут начинает срабатывать главный принцип нормальной преемственности: те, кто приходит позже, должны учиться у тех, кто работал с этими детьми раньше; учителя должны учиться у воспитателей - а никак не наоборот.
Но для того, чтобы общий успех всех детей любого класса стал явлением привычным, нужно свыкнуться с тем, что освоение родной речи принципиально и нерасторжимо связано с закреплением и упрочением детской доверительной речевой инициативы (катастрофически подавляемой традиционными и многими из инновационных методов обучения), детских отношений между собой и со взрослыми.
Не цели, а ожидания
«Во всех видах деятельности идти от возможностей детей.
Открыть широкий путь игре.
Не навязывать детям свои представления на занятиях, а создавать условия для высказывания детьми своих представлений».
Открыть широкий путь игре.
Не навязывать детям свои представления на занятиях, а создавать условия для высказывания детьми своих представлений».
Такова здесь первоначальная «памятка для взрослых». Детям интереснее не узнать, а догадаться; не получить формальный ответ - а использовать свой вопрос как повод создания интересной ситуации общения. Задача взрослого - не упразднять таинственность явлений ответом, а приоткрывать их, чтобы представлять всё более многогранными. Основной путь к освоению детьми умений и знаний воспитатели пролагают не через объяснения - а через полуобъяснения, загадки, намёки, образы.
«Возрождение детства начинается с ожидания возможного», - поворачивает Шулешко эту связку принципов.
«У нас нет целей относительно детей; у нас есть ожидания» - так отвечают сторонники этой программы на настойчивые вопросы о целях своей деятельности.
Самообразование не в одиночку
Что же понимается здесь под самообразованием? Вовсе не чтение научных книжек, не напряжённая рефлексия, не целенаправленное совершенствование - а поиск подходящих собеседников, своего окружения, той атмосферы, которая сама тебя образовывает и преобразовывает для тебя самого незаметно.
Условием самообразования педагогов признаётся здесь организация системы профессионального общения, условием самообразования детей - становление ровеснических отношений в детской группе.
Одно утверждение резко выделяет «шулешкинскую» педагогику среди иных замечательных педагогических практик. Это тезис о том, что реальный потенциал ребёнка лишь в малой мере его индивидуальный потенциал, а в гораздо большей - потенциал того окружения, в котором он находится. Что личные возможности отдельного пяти-шести-семи-восьми-девятилетнего ребёнка несоизмеримо малы по сравнению с его возможностями как участника детского содружества ровесников. Именно общая атмосфера, характер жизни и деятельности этого круга детей (если он нормальным образом организован) не позволят ни одному ребёнку остаться неудачником, неумелым, агрессивным, неуспевающим.
Вызывающе звучит предложение Шулешко перенести внимание с индивидуального развития ребёнка на происходящее с детским коллективом. На оценку его общего педагогического потенциала, образовательного ресурса, коммуникативной дистанции... Но при этом мало найдётся педагогов, способных лучше рассказать о каждом из своих воспитанников, чем шулешкинские.
Таков один из многих ожидающих нас парадоксов.
Обычное-невероятное
«Я же от них узнаю больше, чем они от меня. Дети - тридцать человек современных детей - конечно, осведомлены о мире куда лучше моего». Услышать такую фразу не от учителя старших классов, а от воспитателя старшей группы, мягко говоря, любопытно. Но и сами воспитатели шулешкинских садов сразу выделяются особым любопытствующим взглядом, которым оглядывают своих подопечных. Словно ежеминутно открывают в них нечто новое.
В группе всё очень приветливо, уютно и замечательно, но вроде бы ничего фантастического. Ощущение полной нормальности происходящего. Нормальные дети - общительные, любознательные, жаждущие познакомиться, чем-нибудь удивить и что-нибудь подарить. Только необщительных и нелюбознательных нет. И если начать вспоминать, чего здесь нет из повсеместно встречающегося - то трудно остановиться. Ни одного испуганного детского взгляда, ни одного насупленного; ни одной растерянной воспитательницы, ни одной крикливой. Нормальность тем и отличается, что к её достоинствам мгновенно привыкаешь.
Впрочем, ещё одна черта сразу бросается в глаза - ритм. Словно в умении поддерживать общий энергичный и весёлый темп занятий и состоит педагогическое мастерство. Воспитатель предлагает новый вид деятельности, подбрасывая очередные выдумки - сам ими увлекается и поддерживает постоянный накал интереса. Здесь убеждены, что ситуация игры и возникает из необычного сочетания разнохарактерных усилий. Дело для головы соединяется с делом для ног, дело для глаз с делом для ушей и делом для языка - из изобилия дел образуется игра.
Форма и содержание. Обратная перспектива
Главная забота воспитателей, основная (и едва ли не единственная) цель, провозглашаемая шулешкинской методикой - это дружеские связи детей, их склонность действовать совместно, желание и умение сотрудничать, закрепление дружественно-делового стиля общения.
«То, что для вас - форма, для нас - содержание; что для вас - содержание, для нас - форма», - так с ходу забавно размежёвываются оценки последователей Шулешко и традиционных методистов.
Что понимать под содержанием образования вроде бы давно общепринято: программный материал... перечень тем для прохождения... перечень знаний, необходимых к «усвоению»... При этом отношения детей, характер их общения, разные виды их совместной работы считаются лишь организационными средствами, более-менее удобными для лучшего освоения той или иной программы.
И вот всё переворачивается. Именно характер взаимоотношений детей Шулешко объявляет содержанием педагогического дела. А программные темы, отрабатываемые навыки, даже методы интеллектуального или эмоционального развития - теми формами и средствами, при помощи или по поводу которых выстраиваются педагогические ситуации, разворачивается подлинное - межличностное - содержание.
А для осуществления этого переворота необходимо, чтобы внимание педагога с традиционных оценок происходящего в группе (обученность-необученность детей, учебные достижения или неудачи, добросовестность собственного исполнения тех или иных регламентаций) было перенесено на внимание к событиям, происходящим между детьми: дружественности-враждебности, разобщённости-сотрудничества, закрытости-доверительности, скованности-инициативности.
Но при этом проблема освоения умений в разных родах деятельности не только не отодвигается здесь на второй план, но особо тщательно прорабатывается. Пафос грамотности вообще пронизывает ход шулешкинских мыслей, разворачиваясь двояко: и к освоению чтения, письма, счёта (что издавна считалось главным делом детей в первых классах) - и к восстановлению чувства профессиональной грамотности у педагогов. Старое содержание превращается в форму и материал. Но именно потому, что на этом материале строится подлинное содержание - он особо добротно и тонко организуется. А в результате такого тотального сдвига ценностей освоение необходимых культурных навыков и умений происходит несоизмеримо успешней, чем в традиционной практике.
«Шулешкинцы» вновь возвращают тему грамотности в центр образовательных забот - но совершенно меняют отношение к ней. Освоение грамоты превращается в ту площадку, по которой неустанно прокатываются бесчисленные ситуации становления детской жизни.
Дидактика равноправия
«Шулешкинцы» заявляют, что общий принцип не важнее конкретного приёма. Правда, для возможности подобных обобщений вокруг ключевых приёмов и методов необходимо ещё одно условие: сама программа должна мыслиться не линейно, а концентрически, круговоротно; каждое педагогическое действие не зажимается в шеренгу между предыдущим и последующим - а может в зависимости от ситуации завязываться на десятки других; а потом дети вновь вернутся к нему с какой-то заранее непредсказуемой стороны.
Каждый из множества приёмов и пособий, используемых здесь, словно фокусирует в себе всю цельность педагогической жизни, освещаемой то с одной, то с другой точки зрения. От каждого из них в равной степени может отталкиваться любое дело, любой разговор. Интуитивно практики это хорошо чувствуют. Способность приёма к постоянному перерождению и означает, что он де-факто превратился в принцип. Живая дидактика - не этажерка, на полочках которой по отдельности разложены принципы, методы, приёмы, результаты - а своеобразный клубок.
И когда педагог видит, как в конкретном приёме (выверенном, обкатанном опытом многих людей) завязывается множество сторон его педагогической практики - этот приём оказывается лучшим видом теоретического обобщения. Учитель или воспитатель могут это обобщение не формулировать, не разворачивать в красивых тезисах - но внутренне они его ясно ощущают.
Грамота для жизни, а не для школы
Для детей пяти-десяти лет жизнь в языке - это не процесс обмена информацией, а как бы зеркало, с помощью которого они внимательно уясняют самих себя. Ребёнок проверяет себя через взаимоотношения со сверстниками и со взрослыми. Он вслушивается, вчитывается во взаимодействия лиц своего ближайшего окружения, учится вговариваться в ситуацию, вписываться в обстоятельства жизни, находить свое место среди других.
Замысел программы «Обновление и самообразование» состоит в том, чтобы грамота (письменная и устная речь) стала естественным продолжением развитой способности ребёнка прочитывать «тексты» своего жизненного пространства.
Так задачи овладения первоначальными культурными навыками объединяются с решением детских забот об установлении взаимоотношений между собой и со взрослыми.
При этом утверждается единство занятий по обучению грамотности со всеми остальными занятиями - настолько, что успешность одних определяется другими.
Через культивирование всех родов занятий, известных детям - трудовых, гимнастических, графических, голосовых, танцевальных, речевых, сказовых - происходит укрепление в каждом ребёнке способностей к освоению образа грамотно действующего лица. На таких занятиях как раз возникают ситуации, сохраняющие и развивающие те важнейшие качества, которые согласуются в позе пишущего: доверие к ручным действиям, привычка к определённому объёму рабочих усилий, вслушивание в поток речи, напевность, громкость и отчётливость порождаемой речи. Этими качествами обладает в потенциале каждый ребёнок, но не каждый станет делать их предметом наблюдения для другого. Задача педагога состоит именно в том, чтобы все дети обнаружили эти качества у себя и ценили их, сохраняли, демонстрировали другим.
Так из рук педагогов выходят поколения детей, «обучавшихся вместе с нами, но не нами наученных» - ведь они сами осваивали свои возможности.
Андрей РУСАКОВ
Как всё начиналось?
После первого семинара работать по системе Е.Е.Шулешко вызвалась одна-единственная воспитательница - Нина Захаровна Пылаева.
Нужно учесть, что детей у нас тогда было 45 по списку, и по 41-42 ходили регулярно. Даже мне порой казалось, что я не выдержу. А ведь я была в привилегированном положении: методист побыла в группе и ушла. А воспитателю-то отключиться невозможно. Причём в течение 12 часов (у нас не хватало кадров). Так что поначалу вызваться работать по Шулешко воспринималось как акт личного мужества.
Был очень тяжёлый месяц. Это была для нас шоковая терапия. Через месяц я была уже на пределе. В группе бывала ежедневно и помногу времени. Мне было просто стыдно сдаться. Хоть желание всё это бросить было сильное.
Когда этот кошмарный месяц прошёл, у меня почему-то было такое чувство, что надо ещё недельку потерпеть, а там уж. Но через сорок дней вдруг оказалось, что можно двигаться дальше.
Мы скрупулёзно фиксировали то, что делаем: все наши удачи и неудачи, все наши находки, высказывания детей. Наши игры.
...В тот день я пришла в группу, сижу и чувствую - что-то не то, что-то изменилось, но я не могу понять - что именно. И тут вдруг до меня доходит, что дети не орут, а разговаривают друг с другом нормальными человеческими голосами! Я была просто ошарашена!
Просидела в группе очень долго. Дети чем-то занимались, решали свои проблемы, но того ора, выплеска, который был до этого, ни разу не услыхала. В этот день я промолчала. На следующий день пришла пораньше и вижу, как дети входят в группу. Но сейчас уже не просто влетают неорганизованной толпой, а заходят и сразу же находят себе какое-то занятие, и находят, с кем этим заниматься. Я спрашиваю у воспитательницы: «Когда это случилось?». Она отвечает: «Я не поняла, когда. Но что-то случилось».
Они так орали потому, что их держали в ежовых рукавицах, а потом отпустили. Это настолько тонко, как по лезвию ножа: чуть-чуть в сторонку - и начинается произвол. А вот произвольное позитивное поведение - это когда ребёнок ведёт себя по-человечески независимо от того, заставляют его так себя вести или нет. Когда это становится его внутренней потребностью - быть нормальным человеком.
Раиса СЁМОВА,
методист, г. Донецк, Украина
Идея ровесничества может быть обозначена фразой «Мы сами».
Ровесничество - категория, требующая признать исходным условием то, что дети могут жить своей собственной жизнью, иметь свои собственные игры и считалки, передаваемые от одного детского поколения другому; свои секретные «клады»; иметь общие интересы к чтению, рукописным буквам и словам, математическим закономерностям, к природе, таинственность которой понятна детям - будь то распускающийся цветок, бегущие муравьи или выпавший из гнезда маленький птенец. И невозможно долго удерживать эту таинственность интереса вне непосредственного личного общения с другими, вне детской общности.
Педагогика и психология, забывшая традиции своего народа, практически ничего не знает о детской тайне, о стремлении детей поддерживать эту таинственность совместными усилиями и игнорирует эти усилия. Для такой педагогики и психологии абсолютно ясно, что только взрослый может организовать детские игры, только он может «научить» детей общаться, навязав им свой язык, записанный в конспекты и разрушающий свободу, раскованность, импровизационность и непринуждённость детского общения.
Реальное, практическое преодоление такого стиля взаимоотношений между детьми и взрослыми необходимо хотя бы потому, что ребёнку невозможно узнать о собственном успехе без его добровольного признания другими.
Общественное признание - это не только и не столько признание со стороны взрослых, но именно со стороны самих детей, понимающих значимость и весомость умений придумывать игры, интересно рисовать и рассказывать, читать и что-то писать. Именно детская общность подтверждает неслучайность успехов каждого ребёнка.
Поэтому жизнь детей, все их успехи в овладении разнообразными культурными навыками становятся реальными личными достижениями и фактом их личной биографии только в контексте общественного признания.
Идея ровесничества может быть обозначена фразой «мы сами».
Когда целые группы детей могут сказать о себе, что они готовы справиться с предложенными взрослым задачами и реально с ними справляются, то мы можем говорить о детской общности, о складывающихся ровеснических отношениях...
Алексей ЮШКОВ,
красноярский психолог, биолог, педагог, много лет принимающий участие в осуществлении программы Е.Е.Шулешко
Материал, из которого шьётся удача
Установка взрослого на ровесничество как на цель и содержание своих усилий, настраивает его на ожидание от детей самоорганизации - то есть на посильное каждому восприятие инициативы и её осуществление. Для успешного приспособления своих усилий к регулированию хода жизни группы, взрослому нужно заботиться об обширном диапазоне выбора «материала», на котором детская инициатива укрепится (будь это счёт, танец, игра, вышивка, поделки, беседы, рисование, пение...). Теперь педагог занят предоставлением материала впрок, а не его дидактически правильной организацией.
Задача взрослых - увидеть удачливых (один удачлив утром, другой - вечером) и подметить - за счёт чего человек ловит удачу. А воспитательницам-напарницам важно не забывать сообщать друг другу о событиях и удачах прошедшего дня.
Напомним характерные черты профессионально-грамотного поведения воспитательниц.
Взрослый не пытается быть помощником действующим детям, а стремится легализовать их на публике, публично признавать действующего. Он создаёт условия для ожидания и внимания к рассказу о действии - и о себе (действующем), и о ком-то (действующем). Точно так же задача взрослого не в обнаружении способностей, а в признании способностей. Это дело детей - обнаруживать способности друг у друга! Воспитатель как бы «обнаруживает это обнаружение» и не даёт ему проскользнуть мимолётно, публично привлекая к нему внимание и подчёркивая его значимость.
Взрослый, предлагая детям что-то новое в известном виде занятий, приглашает их к содействию с собой и другими детьми и избегает прямого инструктирования. Дети получают простор для выражения своих интересов, а взрослые учатся согласовывать свои действия с темпом жизни детей.
Взрослые должны отучить себя от спешки: они не стараются всё сразу показать и объяснить. Они стараются сыграться с детьми, дать им и себе в полную меру получить от игры удовольствие.
Забота взрослых - создание условий, в которых дети общаются, то есть говорят, слышат, смотрят, действуют одновременно. Следует учить детей наблюдать за действиями других, описывать их действия словами и, значит, самому овладеть особенностями этих действий.
Обычно педагоги отучают детей переспрашивать. Переспрашивает - значит невнимательный, несообразительный, заслуживающий укора. Тем самым подавляется прекраснейший повод для развития речи, сознания и взаимопонимания детей. Ведь одному ребёнку необходимо суметь сформулировать вопрос и рискнуть его задать, другому - сформулировать свой ответ так, чтобы стало понятно, а остальным присутствующим - задуматься над своим пониманием-непониманием дела. Переспросы нужно культивировать, и они должны носить публичный характер.
Организуя работу в малых группах, важно, чтобы дети придумывали своим группам имена и эти имена были восприняты и признаны другими группами. Нужно создавать условия для проговаривания со стороны публики того, что дети про себя знают - рассказывают друг о друге, выдумывая имена персонажей, действующих лиц - танцующий, рисующий, счетовод (считающий) и т.д. Тем самым истребляется безликость и не создаётся оснований для обезличенности.
К шести годам нормально, чтобы каждый ребёнок владел и зрительным, и слуховым, и двигательным, и голосовым представлением. К семи годам он должен оценивать себя и других как танцующих, поющих, рисующих, умело двигающихся с инструментом и без него в составе группы и самостоятельно. Становясь к шести годам признанным собеседником, ребёнок к семи должен уметь определить свой уровень успеха в деловых отношениях, знать свою удачливость.
Таковы ожидания взрослых. Взрослые никого не оценивают в ходе работы и не регламентируют выбор места действия. И ход дела, и выбор места действия становятся привычной темой обращения детей друг к другу. А взрослый в этих ситуациях улавливает инициативу детей. Он ненавязчив в словах, а его реплики детям только призывают их владеть самими собой как людьми ответственными за сохранение избранной ими ситуации.
Таким в старшем дошкольном возрасте должен стать характер педагогической работы. Тогда между продуктивностью дел и заинтересованностью детей обнаружится прямая связь, раскрывающаяся в непринужденном диалоге, в очевидной знакомости поведения окружающих людей, в возникающих как бы сами собой результатах-успехах в ненавязчивом обучении, в появлении общего темпа действий у группы детей.
...Вообще не нужно укладывать знания и умения в кварталы. Не нужно считать за выигрыш или проигрыш неудачный, по мнению взрослого, ответ. Хорошо бы взрослым договориться, чтобы всякий вопрос с заранее заготовленным ответом детям не задавать, считая такое общение неравноправным, а поэтому безнравственным.
Увы, взрослых очень трудно отвадить от применения оценок результатов детских усилий с псевдо-профессиональных позиций (музыканта, художника, спортсмена...) По привычке мы оцениваем детей ради какого-то там третьего лица, возможного авторитетного зрителя со стороны; пытаемся всё усовершенствовать раньше времени, говорим ненужные слова. Проблема заключается в том, как нас, воспитателей, остановить. И от детей не должно требоваться более того, что они могут и хотят сделать. Ребёнок ничего не должен! Нет никаких нормативов, увязывающих объёмы умений и знаний и возраст детей.
Параметры оценки того, что ребёнок в каком «предмете» к какому возрасту должен знать и уметь - абсурдны для дошкольников. Их успехи и неудачи связаны с общим характером их жизни, с их взаимоотношениями, с их продвижением в других родах деятельности - а вовсе не с тем, насколько сильно на них нажимают «на данном участке».
Если с общим характером жизни всё в порядке - то и успехи детей во всех областях будут впечатляющими.
Евгений ШУЛЕШКО
(Из книги «Понимание грамотности»)
Что показано и что противопоказано
За два года жизни в старшей и подготовительной группах детского сада дети осваивают такой опыт, который позволяет каждому принять условия жизни и учебные цели, предлагаемые в школе. В основе этого - стабильный уровень работы воспитательниц (и в целом педагогических коллективов детских садов).
Но это не снимает до конца проблему сотрудничества и согласия двух профессиональных служб и их представителей - учительниц и воспитательниц. Возможно ли в определённом месте жительства наладить взаимное понимание сходства и различий в двух профессиональных сферах деятельности взрослых? Нужно ли детей ориентировать на различие детского сада и школы? Или детям при встрече со школьными условиями жизни важно обнаруживать сходство со своим общением с воспитательницами в предшествующий год?
Тонкости решений этих вопросов могут уточняться в каждом месте по-своему. А мы попробуем ещё раз подчеркнуть те вещи, которые одинаково важны и для воспитательниц, и для учительниц.
Пользуясь медицинским выражением, сформулируем проблему совместимости двух педагогических профессий так: что им показано и что противопоказано в налаживании жизни детей до семилетнего возраста и от семи лет до десяти.
Принципиально, что применение такой «медицинской оценки» в сфере педагогической работы не обязывает выбирать уникальные средства для оказания соответствующего влияния на ребёнка или устанавливать особые персональные противопоказания. Персональные противопоказания если и должны указываться, то в первую очередь для взрослых. Дети все способны достичь успеха.
Итак, что же противопоказано?
*Например, детей не следует опекать ни жёстко, ни мягко. Тогда только они поймут, что желательно другим детям и взрослым и сами сделают выбор, реализующий как их, так и не только их собственные желания.
*Во-вторых, противопоказано индивидуальное обучение. Этот момент надо особо подчеркнуть, учитывая то недоразумение, из-за которого в околопедагогических разговорах «индивидуальный подход к обучению» понимается едва ли не как синоним внимания к личности ребёнка и уважения к нему, едва ли не как идеал всякого обучения (разве что «труднодостижимый в силу объективных обстоятельств»).
Но перед нами не синонимы, а два принципиально разных, скорее противоположных явления. Ведь за индивидуальный подход педагог обычно берётся не тогда, когда прозревает в растущем человеке уникальность его возможностей - а когда обнаруживает недостатки в его обученности и берётся их устранять. Разумеется, при этом вся инициатива оказывается в руках взрослого, только он понимает куда, зачем, по какой линии он тянет неуспевающего малыша. А хвалёное внимание педагога к индивидуальным особенностям ребёнка (если оно и присутствует) направлено на то, как эффективнее манипулировать этими особенностями для направления деятельности своего подопечного в нужное русло.
Тем временем сам ребёнок привыкает к характеру подобного индивидуального продвижения под неусыпным руководством взрослого, как привыкают к ходьбе на костылях. Таким образом, достигая частных целей в обученности ребёнка чему-либо, его превращают в образовательного инвалида, лишённого и веры в свои силы, и надежды на свои возможности. Отнимут у него «индивидуальные» костыли - и он вновь оказывается беспомощным и ни на что не способным.
Только отказ взрослых от регламентирующего индивидуального обучающего подхода к человеку открывает возможности для групповой инициативы детей при общем признании личных интересов каждого.
*Детям «показано» быть в группе сходного возраста для поиска в своём ближайшем окружении определённого каждым для себя числа собеседников (а именно от четырёх до восьми, в среднем шестеро). Тогда есть круг поиска для любого в этом кругу. Тогда появляется основа для удачных, содружественных выборов. В игре или в деле противопоказаны отношения несерьезные, неравноправные, быстро перерастающие в конфликтные. Они часто возникают при попытках взаимодействия с несходным возрастом, когда к младшим либо относятся снисходительно, высокомерно, либо оставляют их без шансов на успех.
*Педагогу противопоказан конспект. На так называемых учебных занятиях воспитатели часто следуют за конспектом в словах и действиях, работают по чьим-то разработкам, отодвигая внимание к общению на второй план. Этот обычай приводит к непоправимому ущербу в жизни детей. К сожалению, школьные способы подачи уроков по разработкам однозначно ущербны относительно нормального детского общения - живого и непринуждённого.
«Показано» же обратное - привычка к наблюдению за происходящим с детьми, формирование за счет доверительного гостевого обмена опытом с коллегами способности к экспертным оценкам. Тогда возникают чуткость к детским инициативам, радостям и трудностям, и готовность в зависимости от них изменять свои планы и намерения.
*Снимаются запреты на использование привлекающих детей вещей и инструментов, материалов и форм их применения. Например, освоение вязания верёвок (макраме) и вязания спицами и крючком рекомендуется не только девочкам, но и мальчикам. Иначе говоря, противопоказано устанавливать разграничение сфер применения инициативных выборов по половому признаку.
*Для начинающих учиться читать неприемлема уравниловка перед лицом текста. Поэтому не следует практиковать перечитывание одного текста. Оно учит плохому представлению о себе и небрежной оценке других. Выбор по собственному желанию любой книги будет лучшим стимулом к чтению, к появлению надежды на успех у тех, кто его не ждёт. Таких детей в начале не менее трети в группе. Они настоящие начинающие, которым надо сохранить всю инициативность их речи.
*Достижение заданного извне результата не может достигаться чередой повторных действий, которые контролируются со стороны. Ведь такое обучение исключает и заинтересованное наблюдение за процессом достижения результата и сознательное усмотрение всех обстоятельств, предшествующих выбору и началу работы. Взрослому не следует забывать, что игровая групповая деятельность является лучшей формой (способом)обучения в этом возрасте.
*И, главное, для процесса становления собственной речи противопоказана возможность разобщения действующих лиц, и тем более сама разобщённость.
Евгений ШУЛЕШКО
(Из книги «Понимание грамотности»)
Матрица событий
«Краткосрочная» программа – ориентиры работы с детьми 5-7 лет
|
Характер действий
|
|
КУЛЬТИВИРУЕМЫЕ РОДЫ
|
ЗАНЯТИЙ И ВАРИАНТЫ
|
ВИДОВ ЗАНЯТИЙ
|
|
с точки зрения ребенка
|
|
Графические
|
Речевые
|
Трудовые
|
|
к 5 году жизни
|
|
↓
|
↓
|
↓
|
|
Согласование действий по месту
|
→
|
Многофигурные композиции. Рисование сообща. Выбор формы и места для поделки или её части.
|
Распределение игровых атрибутов. Работа мелом. Обсуждение заданий
|
Выбор формы и места для части поделки
|
|
Содружественные действия
|
→
|
Выполнение общего рисунка. Зарисовка нитками, шнурами. Работа группами у доски.
|
Собеседование. Напев для росчерков. Групповое рассказывание.
|
Набирание петель на спицах. Раздевание-одевание.
|
|
Действия по ходу движения
|
→
|
Ритмизованные росчерки и узоры. Графический диктант. Дразнилки словами
|
Хороводы. Чтение рисунка с переспросом.
|
Работа с деревом. Скольжение по льду. Счёт вещей. Мозаичная картина в фигурном контуре
|
|
Парные действия
|
→
|
Дорисовывает контурные рисунки. Крестики-нолики.
|
Чтение записок в паре. Считалки с хлопками.
|
Ручное плетение. Записи на настенной доске
|
|
Действия сидя
|
→
|
Запись пером в тетрадной строке. Рисование росчерков
|
Чтение знакомых стихов. Запись имён. Рассказ с секретом. Ловля звуков
|
Совместное конструирование
|
|
Парные действия
|
→
|
... Пишущего
|
... Пересказчика
|
... «Трудника»
|
|
|
|
↑
|
↑
|
↑
|
|
|
|
Доверие ручным действиям
|
Громкость и отчетливость речи
|
Привычка к объёму рабочих усилий
|
|
|
|
СОХРАННОСТЬ
|
ПСИХИЧЕСКИХ
|
КАЧЕСТВ
|
|
КУЛЬТИВИРУЕМЫЕ
|
РОДЫ ЗАНЯТИЙ И
|
ВАРИАНТЫ ВИДОВ
|
ЗАНЯТИЙ
|
|
Направленность
|
|
Сказовые
|
Гимнастические
|
Голосовые
|
Танцевальные
|
|
групповых
|
|
↓
|
↓
|
↓
|
↓
|
|
действий
|
|
Изображение ландшафта с помощью рассказов и мизансцен. Игры двух групп с наговорами.
|
Подвижные игры. Школа мяча.
|
Драматизация голосовых персонажей. Народные попевки.
|
Кружение. Перестроение в зале
|
←
|
Освоение пространства действий
|
|
Сезонные игры. Девичьи игры. Игры мальчиков. Повторы.
|
Игра «Руки-ноги». Бег. Танцы сообща.
|
Попеременное пение.
|
Ансамблевая игра
|
←
|
Установление темпа общих действий
|
|
Сказки-стихи разных народов.
|
Национальные танцы в кругу и в ряду. Упражнения с предметами
|
Ритмизованное пение. Подбор движений к ритмическому рисунку. Попевки.
|
Сопряжение ритмов
|
←
|
Установление общего ритма
|
|
Узнавание передвижения персонажей.
|
«Ручеек». Танцы-тройки. Игра «Разведчики».
|
Включение ручных движений в пение. Дразнилки хлопками
|
Парный танец
|
←
|
Уточнение действий взглядом
|
|
Наблюдение за играющими.
Роль помощника. Роль ведущего. |
Игровые упражнения (ритмы) на дыхание. «Пересдувание» легкого шарика. Поддержки.
|
Сольное пение с показом ручными знаками. Попевки по нотной записи.
|
Танцы с переходом в другой ряд
|
←
|
Обращение к другому лицу
|
|
... Сопереживателя
|
... Циркача
|
... Хоровника
|
Чувство соучастия к напарнику
|
←
|
Установление рабочей позы
|
|
↑
|
↑
|
↑
|
|
|
Образ
|
|
Подлинность своей информации
|
Координация совместных движений
|
Вслушивание в поток речи
|
Вдохновение
|
|
грамотно действующего
|
|
СОХРАННОСТЬ
|
ПСИХИЧЕСКИХ
|
КАЧЕСТВ
|
|
|
лица
|
Комментарий к «матрице событий»
Роды и виды занятий с четырёх точек зрения
Внутри таблицы размещены названия возможных видов занятий - событий, которые переживаются и наблюдаются взрослым и детьми.
То, что перечислено в левой колонке (согласование действий по месту, содружественность действий, действия по ходу движения и т.д.) - это характер действий ребёнка.
То, что перечислено в последней колонке справа (освоение пространства, установление темпа, установление ритма и т.д.) - это то направление в организации дела, на которое обращено внимание взрослого. Понятно, что речь идёт о взгляде с двух сторон на одно и то же событие.
Так и верхнему перечислению культивируемых родов занятий соответствует нижняя строка, отмечающая особенности того, как в данном роде занятий отражается сохранность психических и физических качеств детей.
Не «расписание уроков», а центры организации событий
Теперь несколько примечаний. Прежде всего, важно различать «роды» и «виды» занятий. Перечисленные роды занятий нужно стараться культивировать в работе детского сада, не забывая ни одного из них. А вот виды занятий могут быть самые разные. Те, что указаны в таблице - лишь некоторые прототипы, каждый из которых возможно заменить другими вариантами, более привычными для вашего детского сада или понравившимися вам. Нужно только, чтобы они соответствовали «четырём растяжкам» данной клеточки.
Второе примечание: ни в коем случае нельзя смотреть на матрицу событий как на школьное расписание, где каждая графа не имеет никакого отношения к остальным!
Прямо наоборот. Каждая клеточка - это не тематически замкнутый урок, а один из возможных центров организации событий, вокруг которых всегда должны собираться и иные дела. То есть нормальным образом организованное занятие обязательно включает элементы трёх-пяти-семи видов занятий «из других клеточек». «Ключевые», излюбленные виды занятий, соорганизующие вокруг себя остальные - в каждом детском саду бывают разные. Это зависит и от предпочтений и привычек тех, кто работает с детьми, и от симпатий и увлечений самих детей.
Новые занятия часто лучше подключать к известным и популярным (чтобы у детей не возникало ощущение, что новым и непонятным делом приходится заниматься за счет того, который они уже полюбили). А постепенно, по мере становления гостевого обмена опытом, педагоги начинают точнее ощущать взаимовлияние родов занятий и подбирать то, чему нужно уделить большее внимание.
Это происходит не только на эмоциональной основе, но и за счёт понимания того, как усилия детей в одних занятиях отражаются успехами в других.
Причём первые три горизонтальные полосы по преимуществу относятся к старшей группе, а три вторые - к подготовительной. То есть основные акценты в работе педагогов на шестом году детской жизни располагаются в верхней половине таблицы, а на седьмом году - в нижней. Но это опять-таки не жёсткое разделение. И в старшей группе в ходе занятий будут проявляться и парные действия, и действия сидя, и прилаживание действий; и в подготовительной группе, разумеется, сохранятся многие виды занятий из верхней половины таблицы. Но их «удельный вес» перевернётся: преобладавшее прежде отойдёт на второй план - и наоборот.
Привычное и неожиданное среди
Несмотря на возможную непривычность компоновки нашей таблицы, ничего такого, что способно испугать опытного воспитателя или заведующую в ней нет. Почти все предлагаемые виды занятий характерны для привычной детсадовской жизни. Просто к ним нужно отнестись чуть более внимательно и проводить в несколько ином ключе, нежели традиционно.
Из не очень привычных занятий (но наиболее связанных с обучением грамоте) рекомендуем следующие.
В занятие трудом включается овладение спицами.
На занятиях рисованием показываются несколько ритмизованных узоров. Дети учатся их воспроизводить, когда стирают их под звучание своего голоса или повторяя какие-то слова, вновь рисуют этот же узор, росчерк. На рисовании детям предлагают включить в рисунки новую форму - форму капли, листа с дерева, лепестка тюльпана. Под такими названиями осваивается форма, которая составлена из полукружья и двух сходящихся дуг. Пропорция по осям два к трём. Эта форма дорисовывается до вида знакомых детям предметов - изображений птиц и зверьков, цветов, кукол и так далее.
На занятия пением приносится фланелеграф, на котором размещаются и нотные знаки, и слоговые карточки с текстом попевки, распевки. Выкладывается ритмомелодический рисунок из ноток и под каждой ноткой на равном расстоянии - слоговые карточки, повторяющие ритмический рисунок распевки. Ребёнок по просьбе взрослого во время пения выделяет заданный слог и снимает его с фланелеграфа. Это и есть включение ручных движений в пение. Используются и известные приёмы движений во время пения.
Другая особенность пения - выбор детьми голосовых персонажей. Вначале дети осваивают вообще своё присутствие, в какой-то игре обсуждают какую-то возможность своим голосом демонстрировать причастность своего выбора к персонажу. Взрослый не должен стараться оценить увиденное, ему просто надо войти в ситуацию. Потом в попеременном пении дети могут собраться в группу и демонстрировать свой голос как предмет наблюдения. Попеременное пение - это такой способ работы, когда 12 человек стоят кругом группами по трое, а ребёнок («дирижёр»), находящийся в центре круга, показывает, когда одной тройке остановиться, и поворачивается в сторону той, которой надо продолжить какую-то строчку пропевать. Тем самым дети сохраняют темп обычного пения, но самое важное для них - это именно само ожидание вступления и окончания.
Евгений ШУЛЕШКО
(Из книги «Понимание грамотности»)
Подготовили Галина ПОГОДИНА, Наталья РУБЛЕНКО, Алексей ЮШКОВ
Подзаголовки
