Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех» - Конференции

Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех»

Статьи и учебные материалы Книги и брошюры Курсы Конференции

Сообщества как педагогические направления		Совместные сообщества педагогов, студентов, родителей, детей	Сообщества как большие образовательные проекты
Step by step Вальдорфская педагогика Вероятностное образование Дидактика Зайцева КСО Методики Кушнира «Новое образование» Педагогика Амонашвили	Педагогика Монтессори Пост- коммунарство Ролевое моделирование Система Шулешко Скаутская методика Шаталов и ... Школа диалога культур Школа Толстого	Клуб Бабушкиной Корчаковское сообщество Педагогика поддержки Семейное образование Семейные клубы Система Леонгард	Красивая школа Макаренковские чтения Эврика

Список форумов

Новости от Агентства Новые материалы сайта Новости педагогических сообществ Архив новостей Написать новость

Дети-читатели Учитесь со Scratch! АРТ-ИГРА…"БЭММс" Детский сад со всех сторон Детский сад. Управление Школа без домашних заданий Социо-игровая педагогика

О проекте	Ориентация на сайте	Как работать на сайте
О проекте Замысел сайта О структуре сайта Другие проекты Агентства образовательного сотрудничества О нас Свяжитесь с нами	Путеводители по книгам, курсам, конференциям	В первый раз на сайте? Как работать на сайте Проблемы с регистрацией Что такое «Личные сообщения» и как ими пользоваться? Как публиковать статьи в Библиотеке статей

Напомнить пароль Зарегистрироваться Инструкция по регистрации

Лаборатория «Сельская школа» Лаборатория «Начальная школа»

Лаборатория «Пятый класс»Лаборатория «Подростковая педагогика»

Лаборатория «Галерея художественных методик»Лаборатория старшего дошкольного возраста

Send by email
Email address*
Title*
Content*	Русаков А. Ненаписанная книга начальной школы и последняя математика Размышление 16. 1. ОПИСАНИЯ И ЗАГАДКИ Каждый, кто сколько-нибудь хорошо знал Евгения Евгеньевича, привыкал и к его позиции «педагогического Сократа» - человека, которому бесполезно задавать вопросы в лоб, надеясь получить прямые однозначные ответы. Шулешко, если считал нужным поддерживать разговор, то заводил парадоксальные беседы - дабы суметь «озадачить» и дать шанс сперва почувствовать неочевидную для собеседника проблему, а потом подтолкнуть его к поиску личного её решения. И уж никогда ничего он инструктивно не объяснял - вероятно, со временем и вовсе отучился так действовать; не смог бы, даже если б захотел. Е.Е. всегда было трудно и малоинтересно писать методические тексты. Адекватным для него письменным жанром было создание и совершенстование различных «смысловых упаковок»: «конструктов»-загадок, табличек, «торов» и «пирамид», тайнопись которых могла бы выступать предметом обсужения. В таком обсуждении каждый собеседник сам открывал бы в произвольном порядке некие важные именно для него смыслы - но одновременно ощущал бы и взаимосвязь разных сторон дела, как уже понятных, так ещё и непонятных для него. Особые «островки» ясного и увязанного с личным опытом понимания соединяются с «неясным знанием» о целостной картине. Это «неясное знание» может в чём-то уточняться, а может и оставать неясным навсегда - но и в таком виде оно продолжает быть действенным, задавая ощущение масштаба явлений. Но как бы мы всем этим не восхищались, уже в начале девяностых годов стала очевидной острая необходимость «нормальных» методических и околометодических книг для шулешкинских воспитателей и учителей - с относительно последовательным и относительно ясным изложением дела. С точки зрения разговоров о стиле ведения занятий эта проблема во многом компенсировалась замечательными книгами В.М.Букатова и А.П.Ершовой. Единственным же итогом собственно шулешкинского изложения стала собранная из многих фрагментов книга «Понимание грамотности» - при всех её огрехах и недоговорённостях всё-таки дающая общее впечатление об организации дошкольного дела в «шулешкинской» практике. А вот для учителей начальной школы «материализованные» описания порядка их работы по-прежнему сводились к отдельным оригинальным методическим пособиям и общим представлениям о возможностях детей на разных этапах их совместной жизни. Это приводило (и приводит) положение шулешкинских учителей к совершенно ненужной «эзотеричности», «невыразимости», «необъяснимости» их профессионального подхода. Хотя на самом деле система их работы при всей своеобразности и вариативности может быть представлена вполне внятно, последовательно и рационально. С тем, что такое описание сделать важно и нужно, довольно давно согласился и сам Евгений Евгеньевич. 2. КНИГА, КОТОРОЙ НЕТ Вот как выглядели согласованные нами пару лет назад наброски плана «школьной книги» о работе в 1-2 классах. ГЛАВА О ПРОФЕССИИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ (Отдельно: о традициях профессии, о «традиционном учебном содержании» и о «традиционной методике» - стараясь развести эти вещи и сформулировать совершенно разные оценочные и конструктивные суждения по каждой из трёх сторон «традиции»). ГЛАВА О ТОМ, «КТО ТАКИЕ» СЕМИ И ВОСЬМИЛЕТКИ (по аналогии с главами о пятилетках и шестилетках в «Понимании грамотности») ГЛАВА О ТОМ, КАКИЕ ОНИ В РОВЕСНИЧЕСТВЕ. Каковы ориентировочные исходные возможности детей в трёх случаях: - если большая часть детей пришла группой из «шулешкинского» сада «на третьем году» ровесничества; - если в классе есть группа таких детей; - если все дети впервые собрались вместе. (Такая «тройственность» возможных исходных ситуаций заметно усложняет описание вероятного развития событий по сравнению с дошкольниками; вероятно, будет требоваться несколько параллельных описаний характера и темпов движения по «программам») ГЛАВА О ТРУДНОСТЯХ ДЕТЕЙ В ОБУЧЕНИИ И «ГЛАВНАЯ ГЛАВА» О ТОМ, ЧТО В СВЯЗИ С ЭТИМ НЕОБХОДИМО МЕНЯТЬ - Изменение манеры отношений (перекройка существующих уже текстов с некоторыми добавлениями). - Изменение подхода к учебной «задачности», обоснование методических решений (основная, наиболее трудоемкая часть). - Изменение фактуры задач и текстов. ОБШИРНАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ Обсуждение пособий и приёмов, методов работы, организации уроков… - конспективно по пособиям, описанным в дошкольной книжке. - обстоятельно и с фрагментами учительских работ по каждому из школьных пособий. ЧАСТЬ С ОБСУЖДЕНИЕМ ДРУГИХ ПРЕДМЕТНОСТЕЙ - биологии, физкультуры, литературы, музыки, изобразительности… НАБРОСКИ РАЗНЫХ ВАРИАНТОВ «ПРОГРАММ». Демонстрация того, как в зависимости от детей может изменяться учителем логика движения относительно «программы» СРАВНЕНИЕ ПРОФЕССИИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ С ВОСПИТАТЕЛЕМ И УЧИТЕЛЕМ-ПРЕДМЕТНИКОМ. СЖАТО - О ТРЕТЬЕМ КЛАССЕ 3. И ВМЕСТО ЭТОГО - МАТЕМАТИКА… К работе по изложенному выше плану мы практически так и не приступили. Отчасти из-за разных объективных обстоятельств - но в немалой степени из-за того, что книга про начальную школу стала заботить Евгения Евгеньевича намного меньше, чем постоянно перерабатываемые им новые математические пособия для шестилеток. Их-то он азартно в течение, по крайней мере, лет пяти обкатывал где только мог, из последних сил катаясь по садикам из конца в конец Москвы. Оставалось только развести руками. В детском саду никто из «шулешкинских» воспитателей никаких математических пособий не требовал, всех вполне устраивали результаты сложившейся практики. А чем эти пособия могли быстро помочь в школе? И использовать-то их удалось бы в основном лишь в первом классе, да и то после специального переосмысления их места и адаптации к школьным реалиям. Да и после того, как они с кем-то, их объясняющим, доберутся к учителям в Красноярск или на Урал… То есть ещё лет через пять-десять… Почему столь необходимой работе над описаниями своей школьной практики Е.Е. предпочёл эксперименты с математическими таблицами у дошкольников? Только ли за этим скрывалось его неудержимое желание двигаться мыслью вперёд, а не назад, искать новое, а не объяснять уже давно успешно работающие вещи? Только ли удовольствие от создания особо эффективной «упаковки» математического материала для работы шести-семилеток? Со временем у меня возникла гипотеза, что связан был шулешкинский азарт не только с математикой и не только с заботами воспитателей - а с негласной и чрезвычайно решительной переоценкой потенциальных возможностей детского сада и возможностей самих детей. Когда я расспрашивал об этих подозрениях Евгения Евгеньевича, он, разумеется, прямо мне не поддакивал, но скорее подтверждал, чем опровергал подобную гипотезу в разговорах. 1. «Ребёнок ничего не может. Дети - могут всё». 2. Начальная школа мало путного совершит без наследования детскому саду, усилия детского сада скорее всего пойдут насмарку, если учителя не подхватят их сколько-то по-человечески. Такие официальные внешние ограничения шулешкинской педагогики хорошо известны её последователям. Если в среднюю школу переходит «шулешкинский» класс после пяти лет жизни в нормальном детском саду и начальной школе - то все его ученики будут успешны. И это не просто возможность - это гарантия, которую даёт шулешкинская система. Если из детского сада приходит в первый класс большая группа детей от «шулешкинского» воспитателя, то, скорее всего, они сами перевоспитают своего учителя. Если малая группа - то при «шулешкинском» учителе они довольно быстро подключат к своему учебному образу жизни остальных. А вот один ребёнок не сможет ничего, каких бы успехов он в детском саду не достиг. Если захотят, его задавят. (То есть, конечно, могут и не задавить - но это будет факт его личной биографии, сложившейся из-за многих удачных обстоятельств). Но последние десять лет выпускники шулешкинских садов в больших городах чаще всего распылялись поодиночке в разные стороны, а уж преемственных начальных классов по отношению к шулешкинским садикам в стране и вовсе остались единицы. Что дальше? Какие ходы напрашиваются? Их вроде бы не так много. Закрываться в комплексы «Детский сад - начальная школа» (чего очень не хотелось Е.Е. - но что, видимо, неизбежно) - или уповать на случай - или попытаться нащупать нечто, что могло бы резко усилить детей индивидуально на выходе из детского сада. И не исключено, что чем-то таким, вопреки всем своим предыдущим тезисам, Шулешко втайне и занялся в последние годы. Почему именно в математике? Видимо, это связано с особыми шулешкинскими представлениями о «теоретическом» - как о понимании человеком масштаба явлений, своего места среди них, «меры вещей», самосознания, открытого к первоосновам мысли. Человека, который чувствует «меру вещей», понимает, «что чего стоит», понимает себя и своё место в мире, не так-то легко сломать в любой обстановке. Похоже, в играх-занятиях с математическими рядами и полями Шулешко почувствовал, что уже за пару дошкольных лет на общем фоне ровеснической жизни есть шанс воспитать таких ребят, которые и сами по себе способны выработать привычку работать с «масштабностью» не только математических - но и любых других явлений, и, при необходимости, пройти как нож сквозь масло через любую систему обучения, сохранив себя. Что нам с этими замыслами теперь делать? Видимо, особенно ничего - кроме как постараться в них неторопливо разобраться и тем, кому это доступно, как-то осваивать. А уже потом размышлять над ходом дела и его результатами. Но этим последним шулешкинским увлечением подчёркивается, на мой взгляд, одна важная вещь. Что то «предметное» содержание, которое Шулешко тщательно разрабатывал в методиках и пособиях по письму, математике, родной речи - имеет не столько предметное, сколько общечеловеческое значение. И педагогические представления, скрытые за этими вариантами подхода к «предметной» проблематике, имеют значение ничуть не менее важное, чем представления о ровесничестве Именно взаимное дополнение этих отнюдь не вытекающих друг из друга (хотя и постоянно перекликающихся) сторон дела задаёт настоящий объём шулешкинской педагогики. Евгений Евгеньевич последние годы резко протестовал, когда его «программа» сводилась в восприятии тех или иных людей преимущественно к социо-игровому стилю ведения занятий. (При всём его огромном внимании к «стилистике» и высокой оценке использованного теоретического наследия П.М.Ершова и работы, проделанной совместно с А.П.Ершовой, В.М.Букатовым). Он настойчиво давал понять, что качественная стилистика ведения занятий сама собой всего дела не заменяет. Аналогично, на мой взгляд, акценты последних интересов Е.Е. подчёркивают несводимость сделанного, предложенного, открытого им только к «ровесничеству» - при всей фундаментальности открытых здесь горизонтов. Показателен и особый непрерывный интерес Е.Е. в последнее десятилетие к тщательному уточнению «среднесрочной программы» - которая, строго говоря, не так уж непосредственно связана со спецификой именно «ровеснической» организации обучения. Здесь скорее дана попытка описания самых общих условий нормальной работы педагога и жизни детей в любых методических ситуациях и организационных формах. Здесь намечаются и перспективы разговоров о «торике» - той самой общей для Е.Е. смысловой «упаковки», где «ровесничество» занимает одну из ключевых частей - но всё-таки только часть общей многомерной картины образования человека. С этой точки зрения, задачи «канонизации», закрепления, обобщения сложившейся шулешкинской практики (как она отработана во многих местах) открываются перед нами наряду с задачами иного, «открытого» плана: восприятия «шулешкинского» наследия как системы общепедагогических измерений, инструментов понимания самых разных ситуаций и возможностей в жизни детей и взрослых. далее... http://setilab2.ru/modules/conference/view.article.php/c5/51

Форумы по теме

Материалы на эту тему можно обсудить на форуме

© Агентство образовательного сотрудничества

Не вошли?