Вячеслав Михайлович Букатов –
ведущий теоретик и практик использования наследия театральной педагогики и театральной «теории действий» в общеобразовательной школе. Совместно с А.П.Ершовой много лет исследует возможности использования достижений театральной и народной педагогики для преобразования практики школьных уроков и занятий в детских садах, для возникновения естественного сочетания традиционных и новационных подходов к обучению.
Участник педагогических исследований Е.Е.Шулешко, Л.К.Филякиной, Е.Г.Самсоновой; один из главных разработчиков социо-игрового стиля обучения и программы «Обновление и самообразование». Исследователь и собиратель театральных, народных и дидактических игр, режиссёр Театрально-художественных мастерских, руководитель Центра дидактических проблем Института социально-педагогических проблем сельской школы РАО. Доктор педагогических наук.

Курс обращён к преподавателям математики и естественных наук в средней школе, осваивающим на практике социо-игровые подходы в организации уроков (представленные в курсах «Подтексты поведения в жизни и на уроках», «Типология учительского поведения и пять параметров режиссёрской теории действий», «Хрестоматия социо-игровых заданий и приёмов обучения», «Наблюдение за подлинным и фальшивым в игре, в жизни и в обучении»).

Курс обращён к преподавателям гуманитарных дисциплин в средней школе, осваивающим на практике социо-игровые подходы в организации занятий (представленные в курсах «Подтексты поведения в жизни и на уроках», «Типология учительского поведения и пять параметров режиссёрской теории действий», «Хрестоматия социо-игровых заданий и приёмов обучения», «Наблюдение за подлинным и фальшивым в игре, в жизни и в обучении»).

Предполагается, что большая часть курса сложится на основе присылаемых писем-«отчётов» учителей, рассказывающих о событиях на своих уроках, успешных и сомнительных результатах освоения или изобретения новых приёмов работы. А также – из комментариев ведущего курса к этим «отчётам».

Курс обращён к учителям сельских школ, осваивающим на практике социо-игровые подходы в организации занятий (представленные в курсах «Подтексты поведения в жизни и на уроках», «Типология учительского поведения и пять параметров режиссёрской теории действий», «Хрестоматия социо-игровых заданий и приёмов обучения», «Наблюдение за подлинным и фальшивым в игре, в жизни и в обучении»).

Предполагается, что большая часть курса сложится на основе присылаемых писем-«отчётов» учителей, рассказывающих о событиях на своих уроках, успешных и сомнительных результатах освоения или изобретения новых приёмов работы. А также - из комментариев ведущего курса к этим «отчётам».

По желанию авторов писем-«отчётов» их подлинные имена и места работы могут сообщаться, но могут и заменяться условными.

Курс обращён к педагогам начальной школы, осваивающим на практике социо-игровые подходы в организации занятий (представленные в курсах «Подтексты поведения в жизни и на уроках», «Типология учительского поведения и пять параметров режиссёрской теории действий», «Хрестоматия социо-игровых заданий и приёмов обучения», «Наблюдение за подлинным и фальшивым в игре, в жизни и в обучении»).

Предполагается, что большая часть курса сложится на основе присылаемых писем-«отчётов» учителей, рассказывающих о событиях на своих уроках, успешных и сомнительных результатах освоения или изобретения новых приёмов работы. А также - из комментариев ведущего курса к этим «отчётам».

По желанию авторов писем-«отчётов» их подлинные имена и места работы могут сообщаться, но могут и заменяться условными.

Курс обращён к педагогам-«дошкольникам», осваивающим на практике социо-игровые подходы в организации занятий (представленные в курсах «Подтексты поведения в жизни и на уроках», «Типология учительского поведения и пять параметров режиссёрской теории действий», «Хрестоматия социо-игровых заданий и приёмов обучения», «Наблюдение за подлинным и фальшивым в игре, в жизни и в обучении»).

Понимание, если оно не фиктивное, всегда современно. Поэтому, когда кто-то из нас приходит к очередному пониманию, разгадке сек¬рета педагогического мастерства, то это становится потенциально по¬нятным и всем остальным педагогам. Закономерность эта хорошо пролеживается во взаимном отношении педагогики сотрудничества и педагогики народной. О народной педагогике было известно всегда, время от времени ей посвящались научные исследования. Но большинство современных учителей стали постигать её мудрость через кем-то открытый современный вариант - педагогику сотрудничества.

Если у учителей и воспитателей, взявших в руки хрестоматию, есть такие педагогические желания и цели, которые не могут осуществиться без увлеченности, уверенности, гордости и творчества детей, то, на наш взгляд, они не только смогут найти в нашей работе помощь для осуществления заветных профессиональных желаний, но и превратят многие из приведённых в хрестоматии игровых приёмов в серии или цепочки новых, найденных ими самими вариантов.
Использование социогровых приёмов на уроке пробуждает интерес школьников друг к другу. Игровые обязательства, добровольно принятые ими и друг перед другом, и перед учителем, обеспечивают повышение внимательности и работоспособности. Разумеется, учитель будет искать на своих уроках время и место для использования игровых заданий, рассеивающих ученические страхи, скандальные споры, враждебную настороженность и нежелание некоторых учеников работать.

Пять параметров «измерения поведения», если ими овладеть, позволят «вчитываться» в поведение окружающих, устанавливая типологию скрытой или скрываемой целенаправленности поведения всех участников общения. Благодаря этому учителя при планировании (или осуществлении) своих действий смогут предвидеть вариативность возможных откликов учеников.
Отсутствие ориентации в естественных законах общения нередко приводит к результатам плачевным, противоположным тем целям, которыми, казалось бы, искренне руководствовался педагог в своей работе. А помочь себе зачастую не так уж и сложно.
«Простые актерские вопросы: «Зачем я предлагала детям это задание?» и «Зачем дети его выполняли?» – выявляют широкий диапазон того, что реально происходит на занятиях, но о чем педагогика часто предпочитает отмалчиваться. Честные ответы на подобные вопросы приучают взрослого квалифицированно диагностировать свое поведение, интонацию, мысли, чувства, впечатления и желания.

Даже самая скромная тренировка учителей в режиссёрском распознавании словесных воздействий (и/или их использовании) весьма способствует росту педагогического профессионализма. Помимо возможности реально передавать и усваивать накопленный педагогический опыт им открываются способы, как сознательно разнообразить свою речь, сделать её действенной и выразительной.
«Типология словесных действий», используемая учителем в качестве своего профессионального поведения, при желании позволяет заранее огибать едва виднеющиеся «рифы» и не теряться, не опускать руки, если корабль-урок вдруг начнет садиться на мель.