Предисловие. Некоторые предположения
На наш взгляд, в подростковом возрасте содержанием образования может стать совместный поиск адекватного времени (и месту) содержания образования, осуществляемый детским учебным сообществом и профессиональным сообществом взрослых.
При построении подростковой школы важно учесть опыт, накопленный экспериментальными классами, авторскими школами и «школами–лабораториями» 60-х – 70-х – 80-х годов. Напомним основные принципы работы таких творческих коллективов.
«Школы-лаборатории» 60-70-х годов (творческие коллективы В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдова, В.В.Репкина, Л.В.Занкова, Е.Е.Шулешко, Л.К.Филякиной, Ф.Г.Баданского, Л.И.Айдаровой, В.С.Библера, И.Д.Фрумина, А.Н.Тубельского и других) работали по преимуществу с детьми младшего школьного возраста. Но одну сторону их опыта, думается, важно учесть в поисках норм подросткового образования. Речь идет о том принципе исследовательской работы в экспериментальных классах, когда содержание образования детей определенного возраста обреталось в ходе реального учебного общения детского сообщества и взрослых – группы ученых и учителей.
При этом не только учитель, но и автор предметной разработки находятся в состоянии поиска нового содержания образования. И автор, и учитель лишь намечают основные возможные его «вехи». Затем автор становится очным или заочным участником учебной дискуссии детей и учителя на уроке. В ходе этих учебных дискуссий возможное содержание образования уточняется и радикально преобразуется. При этом дети являются реальными участниками процесса построения новой возрастной нормы учебной жизни.
Важна принципиальная вариативность учебных программ. Содержание образования, которое затем может стать возрастной нормой, ищется в сопоставлении подходов, имеющих разное логическое и предметное содержание. Так, при построении программ по математике важен спор «величинной» (В.В.Давыдов, Ф.Г.Боданский, Г.Г.Микулина) и «теоретико-множественной» (В.В.Давыдов, Хо Нгок Дай) программ. В основе этого диалога внутри различных возможностей понимания смысла математического образования – объективный диалогизм разных пониманий исходной клеточки курса – понятия числа (число как отношение величин, число как мощность множества). Совсем иное понимание натурального числа (как загадки, «точки удивления») выстраивается в исследованиях И.Е.Берлянд, выполненном под руководством В. С. Библера (И.Е.Берлянд. «Загадки числа», 1996). Вариативность программ позволяет детскому сообществу и взрослым гибко и тонко взаимодействовать, осуществляя различные пробы разнообразного учебного содержания и его форм.
Построение возрастной нормы учебной деятельности младших школьников принципиально отличается от проектирования содержания и форм образования подростков.
Ведущей формой обучения в начальных классах выступает классно-урочная система. Пространственно-временные ее характеристики определяются в основном учителем. (Новое содержание образования младших школьников в большинстве отечественных разработок также укоренялось именно в классно-урочной системе).
Но нам представляется, что со второй половины третьего года обучения и на протяжении всей подростковой школы классно-урочная система не должна выступать ведущей формой учебного общения. Новое содержание образования подростков требует особой пространственной и временной организации.
Возникает проблема обнаружения такой «единицы» экспериментального взаимодействия подростков и педагогов, в ходе которого можно вместе с подростками «нащупывать», оформлять, апробировать, укоренять возрастную норму подросткового образования.
Наши наблюдения показывают, что во второй половине третьего года обучения учащиеся начинают выступать со специфическими учебными инициативами, изобретая и пробуя новое содержание своего ученичества.
Так, например, третьеклассница Женя предложила перейти от учебных дискуссий в группах – к сидению на «логическом стуле». «Логический стул», изобретенный Женей – это обычный стул, сидя на котором ты должен не спорить, а долго и логично говорить сам, строя научно выверенную речь. Опыт показал, что на этом стуле сидеть и говорить может только Женя. У остальных ребят «длинная и умная» речь пока не получается.
Третьеклассница Настя, выполняя домашнее задание по чтению, написала не «детское рассуждение», а «научную статью». Опыт показал, что написать «научную статью» другим детям пока не по силам.
Третьеклассник Сережа написал пьесу «Кошкин дом», которая очень понравилась другим детям. Пьесы писали все, но только Сережа написал настоящую «взрослую» пьесу, с какой-то особой «взрослой» речью. (Сережа интересно использовал ремарки, и пьеса получилась «как настоящая»)
Характерно, что другие дети, обсуждая «прорыв» отдельного ученика, характеризуют этот прорыв буквально как акт взросления («Как по-взрослому говорит Женя; Научная статья-это взрослая речь» и т.д.)
С другой стороны, когда третьеклассники обсуждали «научную статью» Насти, они выделили признаки научной статьи и записали их на доске – это уже стало достоянием всего класса. Третьеклассник Андрей сообразил: – А знаете, что мы сейчас сделали? Мы все вместе написали научную статью о том, что такое научная статья! (В терминах Е.Е.Шулешко, в таких ситуациях возникает особый образ – «мы, готовые рисковать вместе»).
Учебные инициативы детей, в которых вспыхивает «чувство взрослости» могут быть поняты как инициирование встречи с новым типом речи, с новым культурным содержанием, с новыми Собеседниками, в конечном счете, как инициирование встречи с людьми («книжными» или реальными), являющимися носителями иного содержания образования. Иного – по сравнению с младшим школьным. Речь идет о попытках прорыва к новым людям, о желании встречи с иными культурными мирами.
В этом отношении хронотоп «встречи» (в отличие, например, от хронотопа «квазиисследования»), характерен именно для подросткового возраста.
Возникает предположение, что встреча – это та пространственно-временная единица взросления, в форме которой может быть организована подростковая школа или, во всяком случае, опытно-лабораторная проба возможной подростковой школы. Одновременно встреча является и единицей учебной деятельности, опережающей то, что мы привычно называем «взрослением». В ходе этой встречи подростки, взрослея, ищут и обретают с помощью взрослых-педагогов новое содержание образования.
Наш предварительный опыт поиска учебного содержания подростковой школы (сопрягающих возможности Развивающего обучения и Школы диалога культур) позволяет наметить основные контуры работы сообщества детей и взрослых, в ходе которой в ответ на детскую учебную инициативу взрослые и дети разворачивают новую для детей форму их учебной жизни, т.е. начинают вместе строить подростковую школу.
Приведем характерный модельный пример.
В рамках Института образовательной политики «Эврика» (ректор А. И. Адамский) в г. Усть-Илимске работала мастерская проектирования содержания образования. Это была встреча педагогов разных городов России и Украины, участвующих в проектировании образования детей разных возрастов. По инициативе педагогов одной из школ в этой встрече приняли участие подростки 5 класса. Учителя других городов получили возможность провести модельные уроки в этом классе. В самом по себе проведении таких уроков нет ничего нового и необычного для «Эврики». Однако при осуществлении этого опыта обнаружились некоторые интересные тенденции.
Ребята познакомились с педагогом из другого города на «своем» уроке математике который проводила учитель Л. М. Минкина, работающая по системе РО. Педагог другого города был приятно удивлен высоким уровнем развития учебно-коммуникативных способностей пятиклассников, их глубокой заинтересованностью в предметном материале. Решая сравнительно простую задачу на встречное движение, подростки по собственной инициативе искали разные варианты решения, сталкивали их в содержательной учебной дискуссии. У доски постоянно находились 5-6 человек, которые в ходе дискуссии моделировали разные варианты решения задачи. Дети у доски менялись, за урок у доски побывали многие ребята. Учительница математики Л. М. Минкина ни разу не вмешалась в дискуссию ребят: подростки сами организовывали свою учебную работу.
Педагог из другого города, включившись в эту учебную дискуссию, познакомился с ребятами, они ему очень понравились, и он предложил провести с ними свой урок.
В принципе и в этом не было ничего сверхнеобычного. В работах Г.А.Цукерман, А.Б.Воронцова, А.К.Дусавицкого описаны подобные возможности младших подростков. Однако на практике такой высокий уровень развития учебно-познавательной инициативности в этом возрасте встречается достаточно редко. Можно предположить, что образование в начальном звене и последующий переход к подростковому ученичеству были организованы в этом классе чрезвычайно успешно.
Удивило и другое. Дети согласились прийти на урок в выходной день. Этот урок – встреча с новым педагогом и новым содержанием учебной деятельности состоялся и продолжался в выходной день в течение часа. Это был урок философии, где подростки размышляли о началах мира и человеческого бытия. Ребята очень огорчились, узнав, что педагог уезжает в свой родной город и предложили ему остаться в Усть-Илимске, чтобы по субботам и воскресеньям встречаться на подобных уроках.
Педагог воспринял это предложение всерьез и на летних каникулах провел в Усть-Илимске городской семинар учителей. При этом центром семинара была «летняя школа» для 5-го класса. Эту школу придумали сами дети. Подростки в летние каникулы по собственной инициативе, договариваясь друг с другом по телефону, приходили в школу, где с педагогами города планировали свой учебный день, а затем разворачивали продуктивные формы учебной деятельности, характерные для своего возраста.
Работая с подростками и моделируя возможную подростковую школу (в режиме игры в «летнюю школу»), взрослые предлагали пятиклассникам встречи с такими формами учебной речи и учебного поведения, которые третьеклассники воспринимали как акты взросления, как прорыв во взрослую жизнь (изобретательство, проектная деятельность на иностранном языке, знакомство со «взрослыми» поэтами, например с О. Мандельштамом, знакомство с Собеседниками античной культуры).
Найденные формы и содержание учебной деятельности подростков подробно анализировались на семинаре. Так складывалось городское сообщество взрослых и подростков, строящее модель подростковой школы.
Заметим, что приём построения летней школы был использован в 80-е годы красноярским педагогом И. Д. Фруминым для создания модели образования старших школьников. Эта модель была успешно применена при создании старшей школы «Универс» (директор И. Д. Фрумин).
Итак, принципы работы авторских школ, экспериментальных классов и «школ – лабораторий», занимавшихся, в основном, младшими школьниками, могут быть дополнены новыми предположениями, характеризующими поиск содержания образования для подростковой школы:
• Если новое содержание образования для младших школьников в конечном счете обреталось в классе, то новое содержание образование подростков может быть найдено в иных хронотопах, т.к. требует особой пространственной и временной организации;
• Во второй половине третьего года обучения учащиеся начинают выступать с учебными инициативами, изобретая и пробуя новые формы своего учебного общения. Эти «прорывы» отдельных учащихся к новым жанрам ученичества характеризуются детским сообществом как акты взросления;
• Акт индивидуального взросления (обретения новых жанров «взрослой» речи и мысли) выступает как учебная инициатива, т.е. как инициирование взросления всего учебного сообщества;
• Учебные инициативы, выступая как акты взросления, возникновения «чувства взрослости» (Д. Б. Эльконин) являются инициированием встречи с новым типом речи, с новым культурным содержанием, с новыми Собеседниками, в конечном счете, как инициирование встречи с людьми («книжными» или реальными), которые могут стать носителями иного содержания учебной жизни. Взросление детей в учебной деятельности несколько опережает обретение «чувства взрослости» в интимно-личностной (Д. Б. Эльконин) и общественно-организационной (Д.И.Фельдштейн) сферах жизни, являясь модельной, пробно-поисковой, «идеальной» формой прочувствования и промысливания взросления. В этом отношении можно предположить, что в переходном возрасте (вторая половина третьего – первая половина четвертого года обучения) у учебной деятельности появляется шанс оставаться ведущей (Г. Г. Кравцов);
• Пространственно-временной единицей содержания подросткового образования и, одновременно, единицей взросления, обретения «чувства взрослости» может быть встреча сообщества подростков с новым типом мышления и речи, выстраиваемая подростками и педагогами по инициативе подростков. В ходе этой встречи подростки, взрослея, ищут и обретают с помощью взрослых-педагогов новое содержание образования.
