Выдающийся отечественный мыслитель А.Ф.Лосев в одной из бесед заметил: "ЛИЧНОСТЬ - тайна одного; ЛЮБОВЬ - тайна двух; а всеобщий КОЛЛЕКТИВ как исторический организм, вечно стремящийся себя утвердить, - это тайна уже не одного, не двух и не трех, но тайна всего человечества."
Если ощущение тайны исчезает, то личность в наших глазах становится функционером, любовь - сожительством, коллектив - конторой, человечество - конгломератом друг с другом соперничающих государств.
А если ощущение тайны и не появлялось? Тогда такие понятия, как личность, любовь, коллективизм, человечество, оказываются пустотелыми.
Ребенок, играющий во дворе в обычные прятки, занят деятельностью, которая хоть и начинается с малого, почти с пустяка - с ощущения себя при тайне (притаившимся), но значит очень много.
Прятки - одна из гениальнейших традиционных детских игр. Это равнодушному прохожему может показаться, что согнувшемуся в три погибели игроку больше делать нечего, как в прятки играть. Сам же игрок ощущает себя вполне при деле, и даже более того - при тайне, иллюзорность которой позволяет ему ощутить реальность феномена собственного существования.
В игре ребенок, по выражению Л.С.Выготского, становится как бы "на голову выше самого себя". В игровой - мнимой - ситуации происходит осознание собственной мысли, желания, своего "я".
Чем младше ребенок, тем проще игра, тем примитивнее предлог для возникновения тайны. По мере взросления игроков большинство традиционных детских игр самоусложняется (!). Это делает их достаточно долговечными.
Взрослея, ребенок в прежних играх открывает новые, посильные для себя глубины, новые тайны, которые помогают ему понять, что в нем есть нечто, что другим о нем неизвестно.
Он узнает свою непрозрачность для других, свою непроницаемость. Образ тайны извне переселяется вовнутрь, и прежние игры, обнаруживая свое очередное двойное дно, стимулируют и укрепляют это переселение.
Когда взрослеющему ребенку в "прятках" простого притаивания становится мало, то есть тайна этого типа ему становится тесновата, то ритмизация, игровой азарт помогают ему обнаружить уловки-усложнения, которые, помимо победы в игре, позволяют распознавать свою непрозрачность, субъектность на более сложных уровнях.
В то время как все игроки бегут прятаться бесшумно, один из участников игры вдруг почему-то громко топочет и вообще старательно шумит. Но, пробежав несколько метров в одном направлении, он вдруг его резко меняет и уже на цыпочках, стараясь быть бесшумным, удаляется в другом направлении.
Если раньше игроку ощущение себя в основном давала внешняя привязка к тайне (притаивание), то сейчас это ощущение в нем возникает в связи с собственным игровым замыслом (целеполаганием) и его непроницаемостью для другого ("я знаю, что ты думаешь, но что думаю я - для тебя тайна").
Тайна уже оказывается внутри, ее носителем становится сам игрок. Цель его действий оказывается явно сокрытой, тайной для партнера. Так игровое хитросплетение помогает ребенку обретать рефлексивное ощущение "тайны одного", познавать проблески личности, утверждаться в личном целеполагании.
В середине урока русского языка в пятом классе учитель энергично и собранно предлагает: "А сейчас все встаньте!" Ученики встают, и учитель продолжает: "И помашите руками". При этом он сам машет, а вслед за ним и ученики, многие из которых - с явным удовольствием.
Учитель: "А теперь машите руками так, чтобы было понятно, в кого вы превратились: в орла, комара, воробья или курицу". Все ученики с удовольствием начинают развлекаться превращениями. А потом каждый записывает в своей тетради предложенные учителем летающие существа. Но кроме того, в кого превратился сам. Записанное же изменяет по падежам. Закончив склонять, все по просьбе учителя начинают проверять правильность своих записей, подходя к тем, кто превращался в эти существа, и в случае необходимости вносят исправления.
Созданную учителем игровую ситуацию можно рассматривать с разных сторон, на разных уровнях. Например, в ракурсах универсалий: уметь ребенку быть собой, видеть окружающий мир, общаться с другими.
Или, например, рассмотреть роль двигательной активности в создании игровой атмосферы.
Принесет свою пользу даже такая постановка вопроса: значение нарушения учителем предписываемой методистами организационной последовательности, по которой объяснение игрового правила и дидактических целей должно предшествовать выполнению учениками игровых действий (уф!).
Но мы сосредоточимся на ракурсе представлений о тайне.
Представим, что учитель, движимый тривиальными дидактическими наставлениями, начал с того, что произнес, ну, например, следующее: "Сейчас вы будете склонять в тетрадке три слова из четырех. Запишите эти слова: орел, комар, воробей, курица. Но сначала вы встанете и начнете махать руками так, чтобы превратиться в кого-нибудь из них. В кого вы превратитесь, того склонять в тетрадях не надо. А потом мы проверим правильность записей в ваших тетрадях. Приступайте к заданию".
После такого объяснения класс вполне может оказаться запуганным и (или) подавленным. Кто-то из учеников может начать защищаться от задания демонстративным равнодушием, кто-то - демонстративным отказом. В лучшем случае некоторые ученики без всякого вставания и махания запишут три слова и тихо начнут их склонять, возможно, путаясь и в последовательности падежей, и в окончаниях слов, и в правописании в них гласных.
В нарисованной картине обычные тенденции учительской работы оказались утрированными, краски сгущены. Сейчас нас в этом окарикатуренном правдоподобии больше всего интересует учительское объяснение целей (урока, задания, предлагаемого действия), так как методисты настаивают на том, что бесцельные действия неэффективны.
Но чем больше целей, оглашаемых учителем, и чем они серьезнее или грандиознее, тем менее симпатичными будут выглядеть в глазах учеников самые безобидные или даже привлекательные "игровые действия".
И наоборот - ученики, как показывает практика, вопреки дидактическим иллюзиям учителя легко и даже с удовольствием совершают действия, цели которых педагогом не оглашены. Особенно если их содержание неожиданно, дидактически непрозрачно.
Почему же дидактическая цель, оглашаемая всему классу перед заданием, становится непривлекательной для многих учеников (а в подростковом возрасте - для очень многих)? Почему ученикам в самом согласии с предлагаемой педагогом целью мерещится потенциальная угроза непроницаемости, таинственности их внутреннего мира?
Столкнувшись с чужой целью, ученики тут же вспоминают о собственной субъектности, и поэтому отказ от произносимой учителем цели становится для многих школьников способом возвращения, обретения, углубления ощущения своей самобытности.
Известно, что иногда школьники заранее склонны отказываться от учительской, чужой цели, которую при другом раскладе они, возможно, с удовольствием бы приняли.
Для человека, уверенного в своей субъектности, в заявлении чужих целей нет ничего страшного; он легко справляется с этой кажущейся угрозой. Иное дело подросток - до уверенности в своей субъектности ему еще далеко.
Ребенок может физически ощущать, как направленная на него цель приравнивает его к бездушному предмету, к вещи, функция которой - хорошо служить желаниям другого человека. Перед учеником как бы возникает выбор: овеществиться и безропотно выполнять задуманное учителем или показать прорезающиеся зубки.
Многим учителям хочется, чтобы ученики выбирали первое, и в то же время все учителя знают, что таких учеников-оппортунистов мало. И это правильно.