Информация об авторе: Сергей Курганов
Сергей Юрьевич Курганов, педагог-исследователь, один из создателей Школы Диалога Культур, учитель начальных классов, учитель математики, истории, биологии, литературы в 1-11 классах различных школ Харькова и Красноярска, соразработчик программы по математике в системе развивающего обучения (Эльконина - Давыдова), автор книги «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге».
1.10. Как начинают читать шестилетние диалогисты
Так или иначе, мы с шестилетками в течение первого полугодия первого класса читали и обсуждали только сказки Чуковского - «Тараканище», «Бармалей» и «Краденое солнце», а в конце первого полугодия даже поставили сказку «Бармалей» на сцене (режиссёр - А.М.Кохановская, Танечка - Катя Запорожец, Ванечка - Антон Зверко, Бармалей - я, Крокодил - Никита Романюк, Горилла - Дарина Попова и её большая игрушка, Акула - Аня Гончаренко, Айболит - Паша Рыбалов, все остальные ребята - Хор.)
Во втором полугодии читался «Бибигон» (стихи и проза), а напоследок дети смогли сами выбрать (большинством голосов) то произведение Чуковского, которое хотелось бы прочитать и обсудить. Были названы «Серебряный герб» ( Вадик Торбаков), «Мойдодыр», «Айболит», «Муха-Цокотуха» (1-2 человека), но абсолютное большинство получил «Крокодил», который был прочитан, проиллюстрирован и подробно обсуждён.
Первые опыты чтения «Тараканища» в сентябре были неудачными. Хотя дети знали текст ещё из детского сада, он был «на слуху», им вовсе не хотелось «Тараканище» читать.
Детям было трудно носить в школу большую книгу. Они с трудом ориентировались в книжке, плохо слушали чтение друг друга. Если чтение (по инициативе учителя) прерывалось для обсуждения вопроса (который интересовал учителя), то обсуждение не складывалось из-за откровенного нежелания детей его вести. При этом вернуться к чтению не удавалось: дети не могли найти в тексте нужное место!
Вся методика «чтения, заряженного литературоведением», разработанная мной для семилеток ШДК, здесь не была органичной.
Чтобы спасти положение, пришлось осуществить следующее.
1). Я разделил обучение чтению «по цепочке» и - чтение больших произведений (Чуковского). Чтению «по цепочке» мы стали учиться по «Букварю» В.В.Репкина, читая маленькие отдельные произведения и пропуская все учебные задания и упражнения, которые связаны с обучением чтению «по системе Д.Б.Эльконина». (Некоторые задания В.В.Репкина, связанные со звуковым и фонематическим анализом, мы рассматривали на уроках русского языка - не чтения и в контексте формирования письменной речи и «загадок слова»).
С теми детьми, которые не знали букв, проводили специальные занятия по чтению, впрочем, совершенно традиционные, в духе «материнской школы», т.е. так, как обычно учат читать малышей родители.
2). Я значительно в большей степени, чем обычно в первом классе, опирался на помощь родителей ребят. И родители наших первоклассников очень помогали нам в работе по формированию у детей умения читать.
Красноярский опыт обучения первоклассников в школе «Универс» (которая была тогда массовой) показал, что если обучение в школе начать с семилетнего возраста, то успешное обучение младших школьников в ШДК может быть осуществлено практически без помощи родителей (я работал и в группе продлённого дня, которую посещали почти все дети).
Можно предположить, что для детей, начинающих обучение в школе с шести лет, это не совсем так (а для многих детей совсем не так). У меня создаётся впечатление, что успешное обучение детей в кризисном, переходном возрасте шести лет требует существенного включения родителей в учебный процесс. Со всеми вытекающими последствиями такого активного включения, которые должны выдержать учитель и родители.
В каком-то смысле шестилетний ребёнок (в отличие от семилетнего) хочет учиться вместе с мамой. Ещё точнее - ребёнок в кризисе 6-7 лет склонен использовать образование как материал и полигон для проявления, означивания и «прояснения» (и, возможно, совершенствования, обогащения, «амплификации») своих отношений с мамой. Для этого ребёнок «тащит» маму в школу, заставляет маму участвовать в его учебном(?) действии.
Диалогическое образование позволяет ребёнку шести лет не просто обрести письменную речь как «внутреннюю речь открытым текстом», не просто легализовать свое право задавать «вечные вопросы бытия», получать на них ответы, которые порождают новые вопросы, и продолжить речевую практику «от двух до пяти» в новых условиях диалогической школы.
Диалогическое образование связано и с процессами «рождения вновь» новой социальной ситуации развития (по выражению Л.С.Выготского), в частности, новых отношений ребёнка и мамы (шире - ребёнка и семьи, но всё-таки, в первую очередь, ребёнка и мамы). Эта социальная ситуация развития, как мы видим из опыта нашей работы в первом классе, достаточно драматична.
Её суть - в требовании ребёнка признать за собой право свободно обсуждать свои новые отношения со взрослыми и, прежде всего - с родителями. На родителях, по сути дела, «пробуются» те новые учебные (хотя учебные ли?) способности (прежде всего, способности к диалогу на равных), которые складываются в детском учебном сообществе между ребёнком и учителем и между ребёнком и другим ребёнком. *
Важную роль в обогащении и перестройке этих отношений играет письменная речь. Дети начинают в острых случаях писать своим родителям письма и записки, в которых поражают откровенностью, чуткостью и проницательностью. В этих случаях родители становятся перед важным выбором: признать или не признать за своим ребёнком право обсуждать то, что ранее обсуждать было не принято. Новые темы для возможного обсуждения самые разные: от проблемы курения родителей - до проблемы выживания во время болезни.
Некоторые первоклассники шести лет тяжело болеют, и для них это выступает как проблема. В том числе, проблемой для ребёнка выступает то, как мама относится к мыслям ребёнка по поводу собственной болезни (иронично или всерьёз).
Для других детей большой проблемой является простраивание отношений с лучшей подругой и то, как мама помогает (или не помогает) этому.
Аня Гончаренко (14 января 2004)
Я пишу
Свет, потому что
Я родилась только.
Я люблю маму и папу.
Я всегда плачу.
И вдруг у меня начинается
Болезнь, потому что
У меня начинает сердце!
И я умираю!
Я ещё не выросла!
Я была маленькая!
Я знала, что это будет.
Я ходила в садик.
Маша Сулимова (14 января 2004)
Я хочу, чтобы дождь падал
Твои слёзы поют мне,
Поёт сердце
Ты режешь мое сердце
Я не хочу.
Твои слезы белей снега.
Белая кровь, твои цветы.
Ты…
Красивые слёзы, белые.
Хочешь, ты командуй мной.
Ещё для одной девочки проблемой было очень сильное чувство любви, которое она испытывает к собственной маме, и во время тяжёлой болезни девочка пишет маме большое письмо, в котором пытается рассказать о своей любви к ней. (А мама думает при этом, что и болезнь, и письмо - это как бы единый, обращённый к маме текст, к которому надо отнестись, отношения с внезапно выросшей дочкой построить по-другому, и маме это удаётся).
Свидетельствую: семилетние дети, овладев письменной речью в классах ШДК, таких текстов не пишут.
Первые тексты семилеток имеют отчетливо «возвышенную» (назовём это по-русски) предметную (учебную) направленность и строятся вокруг загадок числа, слова, явления природы и т.п. Первые тексты шестилеток строятся вокруг «загадок Я-сознания» (по формулировке В.С.Библера). Вначале эти тексты адресованы как бы самому себе, их написание не всегда связано даже с желанием автора прочесть текст вслух в классе. Но достаточно быстро дети осознают возможность создания письменных текстов, адресованных вполне конкретному собеседнику, в том числе и родителям.
Удачным вариантом развития шестилетних первоклассников является признание и понимание создаваемых устных и письменных текстов «глубинного» содержания родителями и - одновременно - совместная со своим родным ребёнком работа по созданию текстов собственно учебного содержания (скажем, по математике - связанных с «загадками числа» или по чтению - связанных с «Бармалеем»). Заметим, кстати, что так называемые «глубинные» тексты «Я-сознания» чаще всего возникают по ходу самых что ни на есть предметных учебных ситуаций. Например, в игре «Допиши диктант». Или в игре «Придумай три предложения, используя орфограмму ЖИ - ШИ». Тем самым дети переопределяют учебное задание, хотя вроде бы добросовестно выполняют его.
Я полагаю, что в первом классе ШДК, где учатся шестилетки, обязательно должны быть письменные (и рисуночно-рукодельные) домашние задания. И эти домашние задания должны выполняться не только в группе продленного дня, с учителем, но и дома, с родителями (прежде всего - с мамой). Если обучение начинается с семи лет, то в начальной школе диалога культур к домашним заданиям и активной помощи родителей можно не прибегать. **
3). Я разделил чтение больших произведений и - обсуждение того, «как они сделаны». В один из дней каждой учебной недели мы только читали Чуковского, а в другой - только обсуждали, «как сделана» сказка Чуковского.
4). Само чтение выглядело поначалу весьма своеобразно.
а). Текст произведения (скажем, первая часть «Бармалея») делился на 17 фрагментов. Желательно, чтобы каждый фрагмент был осмысленным целостным высказыванием - «долей».
б). Текст копировался на ксероксе (с сохранением иллюстраций взрослых художников), разрезался на «доли» и помещался на доске в именных колонках - «феодах».
в) Затем все дети одновременно выходили к доске. Находили колонки со своими именами. Получали 5 минут на специальную подготовку выразительного чтения вслух своего фрагмента текста. Если ребёнок хотел, он мог выучить свой фрагмент наизусть.
г). Затем дети читали свои фрагменты друг за другом.
д). Затем дети на доске, рядом со своим фрагментом текста, в своих колонках-феодах иллюстрировали фрагмент мелом и садились на свои места.
е). Потом дети ещё раз читали текст друг за другом, выходя к доске по одному, стараясь с помощью указательного жеста иллюстрировать текст фрагментами своего рисунка. Многие дети при этом изображали движениями персонажей, от имени которых говорили.
ж). Потом дети садились на свои места и записывали свой фрагмент текста в тетрадь по чтению максимально точно. Не так, как в поэтических «сгущениях», а так, как в диктантах или при списывании. Ребёнок мог самостоятельно выбрать метод своей работы. Можно записывать по памяти, понимая, что учитель обязательно запишет подлинный текст в тетради в случае серьёзных ошибок, и этот текст придётся записать ещё раз в режиме списывания записи учителя. А можно бегать к доске и обратно по многу раз. Можно, наконец, носить с собой (если хочешь!) книгу Чуковского, открыть эту книгу, найти нужную сказку, а в ней - свой отрывок и списать его из книжки. Разные дети пользовались разными методами работы.
з).Затем дети «оживляли» текст в тетради, изображая то, что у каждого из них уже нарисовано на доске мелом, но уже в цвете. Дети пользовались фломастерами или цветными карандашами. Они работали над «книжной миниатюрой».
В отличие от «чтения по цепочке» текстов «Букваря», которое до самого конца учебного года продолжало восприниматься детьми как лёгкая, но навязанная извне процедура, придуманное нами «чтение в именных колонках» в течение всего учебного года воспринималось всеми шестилетними детьми как сложная, но увлекательная игра в чтение. В эту игру все дети играли с огромным удовольствием, быстро овладевая навыками чтения. В конце года все дети читали вслух весьма прилично и научились следить за чтением других детей, переходить от чтения к обсуждению прочитанного и обратно. Всё было готово для чтения, «заряженного литературоведением», которым я решил заняться во втором классе.
_____
* Кроме того, систематическое проведение в школе межвозрастных учебных диалогов (в том ключе, в котором они описаны Э.Н.Горюхиной и В.С.Библером) подталкивает ребёнка к изменению отношений со своими старшими и младшими братьями и сёстрами уже к концу первой четверти; такая практика явственно отличает диалогический первый класс от традиционного или от класса развивающего обучения.
** Здесь мы выходим на границу педагогического и психотерапевтического подходов к образованию. На этой границе педагогу, воспитанному в традициях школы Л.С.Выготского, не очень уютно находиться. Психоаналитические интерпретации такого педагога не устраивают, а обсуждать взаимоотношения учащегося ребёнка с мамой на языке Л.С.Выготского, находясь в рамках педагогической (а не просто - возрастной) психологии сложно.
