Информация об авторе: Сергей Курганов
Сергей Юрьевич Курганов, педагог-исследователь, один из создателей Школы Диалога Культур, учитель начальных классов, учитель математики, истории, биологии, литературы в 1-11 классах различных школ Харькова и Красноярска, соразработчик программы по математике в системе развивающего обучения (Эльконина - Давыдова), автор книги «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге».
1.16. Наскальные рисунки. Понятийный диалог для шестилеток
Всё разомкнёт, со всякой гранью сладит
Стихия перемен, без долгих споров,
Упрямую своеобычность сгладит, -
И ты к другим приноровляешь норов.
Иоганн Вольфганг Гёте и переводчик Сергей Аверинцев
Наше обсуждение прочитанного (на особых уроках-обсуждениях) не было похоже на классические уроки-диалоги в ШДК.
В диалогах, которые ведут первоклассники-семилетки, кто-то из детей формулирует вопрос или интересную мысль (чреватую вопросом). Учитель просит этого ребёнка выйти к доске, «нарисовать свою мысль» - и просит весь класс отнестись к мысли, вопросу, рисунку товарища. Кто-то из ребят поднимает руку, идёт к доске, пересказывает мысль товарища своими словам и удостоверяет правильность своей интерпретации, а потом начинает соглашаться с мыслью товарища, развивать её, спорить с ней и т.д. Начинается учебный диалог, к которому постепенно подключается большинство детей (часто и весь класс).
Учитель участвует в этом диалоге на равных, высказывая свою точку зрения , а также является «дирижёром», имеющим право останавливать кого-то из говорящих, чтобы дать слово другому собеседнику, чтобы все могли высказаться.
При этом большинство детей (очень часто - все) хотят говорить. Но одновременно говорить нельзя. Приходится время от времени «работать ушками», слушать, что говорит товарищ (или учитель) и «работать глазками», рассматривая учебные рисунки, схемы, изображения «своей мысли» другими. При этом важно не забыть свою мысль, свой «образ мира в слове явленный»; не размыть своё видение проблемы.
Для семилетнего (а тем более - шестилетнего) первоклассника это очень трудно. Тот, кто сейчас говорит, с лёгкостью удерживает собственную мысль: ведь он предварительно её нарисовал на доске. Тот, кто слушает, легко удерживает мысль говорящего (она - на доске и в его внешней речи). Но каково тому, кто слушает, одновременно фиксировать и свою мысль, свой «избыток видения» по отношению к проблеме и к мысли говорящего у доски!
В конце концов мысли всех участников разговора появляются на доске, и диалогическое понятие (точки, числа, слова) предстаёт как «точка удивления» - ситуация несовпадения объекта понимания со всеми мыслеобразами участников диалога, не исключая и учителя. Далее возможны две противоположные педагогические стратегии.
В стратегии Развивающего обучения В.В.Давыдова следует поставить перед учениками такое задание, при котором все способы понимания объекта (например, волшебной сказки или дробного числа) не сработают. Дети окажутся не способными решить задание, так как в этом задании неявно «закодирован» принципиально новый (и определённый заранее) способ действия (размышления, понимания), который детям не знаком.
На таком фоне и произойдёт принятие детьми (только всеми ли?) учебной задачи как необходимого перехода от различных, вариативных, индивидуально-неповторимых «наивно-эмпирических» образов видения и способов мышления - к усвоению одного-единственного, всеобщего, теоретического понимания объекта с опорой на вполне опредёленную, общую для всех модель (понятие).
Работая в стратегии Школы диалога культур, учитель не рассматривает различные детские способы видения учебного предмета как «наивно-эмпирические» и «житейские». Мысли детей, изображённые на доске и выраженные в слове, представляют собой фиксацию способности ребёнка осознавать предмет понимания, вступать в со-бытие и в игру с ним.
Это со-бытие детей с предметом (числом, инеем, Землёй, сказочным словом…) всегда чревато философскими «вечными» вопросами. И в этом смысле порождает не «житейские понятия» и не «эмпирические понятия» (которые противопоставляет теоретическим развивающее обучение) - а индивидуально-неповторимые, особые образы сознания, способные - при особой работе учителя - превратиться в различные всеобщие (но сохраняющие особенность, уникальность, неповторимость) типы размышления (логики), близкие к разным культурам понимания (например, античной, средневековой, нововременной, современной).
В ходе диалога разных форм понимания предмет понимания оказывается в промежутке разных (формирующихся) логик ( воплощаемых разными учениками, тяготеющими к различным «логическим амплуа» - И.Е.Берлянд). Возникает и углубляется диалогическое понятие, не снимающее первоначальные детские дошкольные неповторимые образы предмета (числа, слова), а просветляющие и углубляющие их.
Но до тех пор, пока «образы мира», первоначальные идеи и догадки всех детей не «положены» на доску, не изображены, пока непрерывный поток устного разговора не превращён в дискретные учебные произведения разных детей - остаётся опасность ситуации, научно описанной Львом Выготским, а поэтически - строками Осипа Мандельштама:
«Я слово позабыл, что я хотел сказать,
И мысль бесплотная в чертог теней вернётся».
Ну а шестилетние первоклассники, разумеется, себя в обиду не дали и в первой четверти вообще никогда не вели между собой никаких учебных разговоров.
Как я уже рассказывал, любая попытка учителя обсуждать любую учебную проблему фронтально, прерывалась горячим желанием всех говорить одновременно - и глубокой обидой в том случае, если учитель слушает кого-то другого, а не меня.
Тем самым нежный возраст наших детей побудил меня разработать иную форму учебного диалога, которая могла бы обеспечить творческое равенство их всех.
Вкратце найденную нами форму можно описать следующим образом.
1). В созданных детьми и учителем именных «колонках», на которые разделена классная доска, можно не только писать или решать задачи. В них можно поначалу выполнять задания типа: «Нарисуй свой цветок» или «Нарисуй, как ты видишь осень».
Можно вначале такие задания задавать на дом. Тогда картинки детей прикрепляются над их фамилиями так, чтобы колонки остались пустыми. Опыт показывает, что дети не перерисовывают то, что нарисовали дома вместе с родителями - а предпочитают начать всё заново и воспроизводят картинку мелом не так или не совсем так, как дома.
Строится типичная для обучения в переходном возрасте процедура легализации способностей, которые складываются в работе с мамой или бабушкой (или в школе с учителем). Можно это задание выполнять и как собственно классное, без предварительной домашней подготовки.
2). Дети закачивают работу практически одновременно и садятся за свои парты. Затем они выходят к своим колонкам по одному.
Те, кто остался сидеть, и учитель (возможно, несколько учителей) могут задать вопросы к рисунку. Детям шести лет это очень нравится: они рассматривают себя как людей, компетентных в рисовании и комментировании рисунка. Этому их учили дома и в детском саду.
Поначалу дети очень придирчивы и критичны. Однако среди вопросов типа: «Почему у твоего солнышка так мало (или так много) лучиков?» - сразу возникают и очень глубокие вопросы («Почему твой цветочек так похож на девочку?»). Впрочем, и вопросы о количестве лучиков могут только с виду казаться простыми и порождать интересные детские разговоры.
Вопросы можно задавать и к рисунку мелом, и к домашнему (обычно очень красивому) рисунку (выполненному, как правило, с помощью мамы).
3). Шестилетним детям очень нравится отвечать на вопросы. Но для того, чтобы на вопросы ответили все дети (а это очень важно!), нужно, чтобы каждому ребёнку было задано не очень большое число вопросов. А это значит, что учитель может (и обязан) прерывать обсуждение одной из картинок и предлагать переходить к обсуждению другой. Это очень неприятная и болезненная процедура, какими игровыми правилами и нормами её ни украшай.
4). Уже во время самых первых уроков такого типа (в сентябре) обмен вопросами и ответами может породить первые учебные диалоги.
Автор вопроса может возразить автору рисунка, ещё кто-то может поддержать автора рисунка и вступить в диалог-спор с автором вопроса и (или) в диалог-согласие с автором рисунка.
Учителю следует поощрять такие диалоги, но только в той мере, в какой он абсолютно уверен, что все дети побывают у доски и рисунки всех детей будут обсуждены полноценно.
Ясно, что и здесь заложен методический парадокс, связанный со временем. Полноценное обсуждение требует остановки диалога в том случае, когда он себя исчерпал и для своего продолжения требует перерыв (обдумывание, разговор с другими собеседниками, например, с мамой). Но тогда в урок уложиться не удастся. В таких случаях мы переносили обсуждение на следующий урок. Так у нас спонтанно возникали своего рода «погружения» в определённые темы, и расшатывалась классно-урочная система. (Механизмам организации школьной жизни методом «погружения» посвящены многие работы Михаила Щетинина и Александра Тубельского).
5). На следующем шаге работы учитель может использовать такой приём. После прочтения «в колонках» того или иного законченного фрагмента текста Чуковского можно задать домашнее задание: «Что в этом тексте тебе показалось самым странным, удивительным, непонятным, загадочным?»
Записывать домашнее задание лучше в дневник каждого шестилетнего первоклассника красной ручкой и своим, учительским, красивым почерком, а не вклеивать всем одинаковый листочек, предварительно набранный на компьютере. В этом случае красный цвет перестаёт быть «цветом опасности», дети привыкают к позе пишущего им (персонально каждому!) человека.
Этим почерком в тетрадях учеников учитель пишет то, что он думает об их произведениях, отвечает на здесь же заданные вопросы и т.д. Очень скоро красивый почерк детей и учителя укореняется как «школьный». Письмо печатными буквами квалифицируется как письмо «не по-школьному» (выражение Богдана Вычерова), но не как «дошкольное»: ведь писать печатными буквами большинство шестилетних дошкольников не умели.
Мы никогда не писали печатными буквами, вынося это умение за пределы начальной школы (на уроки черчения(?), рисования(?) труда(?) в подростковой школе).
6). На вопрос: «Что в этом тексте тебе показалось самыми странным…» - дети отвечают в именных «колонках». Воспроизводится уже усвоенная вопрос-ответная процедура, уточняющая нарисованное и высказанное.
В тетрадях детей найденная «удивительность», конечно, записана. Но опыт показывает, что записанное дома (возможно, в сотрудничестве с мамой), нарисованное (а нарисована своя мысль об этой «удивительности») - как правило, не совпадает с тем, что говорится ребёнком.
В тетради - развёрнутая и понятная внешнему придирчивому собеседнику (маме, например) письменная речь. Рассказ - устная речь. В именной колонке на доске - внутренняя речь «открытым текстом» - образ своей мысли. Часто это синкретическое образование, составленное из рисунков, схем, моделей, знаков, слов и даже предложений. Но это именно слова «внутренней речи» ещё (уже?) не отлившейся в значениях языка.
Психолог-исследователь (если он у Вас имеется) может каждый день записывать на магнитофон устную речь каждого ребёнка, говорящего у доски, фотографировать «недопроизведения» («недопесни» - как называет свои стихи Вероника Долина, недорассказы, недорисунки, недопьесы…) детей, расположенных в «колонках» на доске (образы внутренней речи), выписывать из детских тетрадей письменные реплики, сочинения и другие произведения письменной речи. Психолог может также коллекционировать детские рисунки - изображения «своей мысли», осознаваемые как завершённые (?) произведения и поэтому выполненные на отдельных альбомных листах.
Задавание вопросов не по поводу устных речений детей, а по поводу рисунков своей мысли на доске мы культивировали далеко не всегда. У меня возникало впечатление, что обсуждение «внутреннеречевых конструктов» в тех случаях, когда они не воспринимаются как учебное произведение, а представляют собой ( для ребёнка) некие «леса», с помощью которых рождается устная (или письменная) речь, может оказываться ненужным погружением внешних собеседников в интимную ситуацию «рождения мысли в слове».
Казалось более разумным видеть изображённое, но относиться к сказанному. Интересно, что, оформив свою авторскую «колонку», высказавшись устно и ответив на все вопросы товарищей и учителя, шестилетний первоклассник стремится ещё и показать учителю то, что он написал и нарисовал дома, с мамой, в своей тетради.
7). Во время обсуждения «удивительностей», найденных ребёнком в художественном тексте, который читался в классе, учитель составляет и записывает на доске, вверху, куда малыши не достают (впрочем, если не становиться на стул), где обычно остаётся место - учебный текст нового типа.
Красивым почерком учитель успевает записать окончательные формулировки тех «удивительностей», которые придумали дети, с обязательным указанием автора.
Само выяснение того, что автор (до обсуждения? после обсуждения?) считает окончательной формулировкой, достойной записи на доске, тоже представляет собой важную задачу. Хотя, конечно, окончательное решение принимает автор, учитель иногда может позволить себе суждение вкуса, защищая более «внутреннеречевую» вариативную (поэтическую, философскую) реплику теперь уже письменной речи - от более определённой, но и более «прозаической».
8). В итоге в конце урока на доске возникает коллективный текст письменной речи, содержащий все «удивительности», выделенные учащимися и обсуждённые всем классом. Приведём фрагмент такой работы.
1) Почему Солнце не обожгло рот крокодилу? (Андрей);
2) Как крокодил мог достать Солнце в небе? (Маша);
3) Как смог медведь напрыгнуть на крокодила в воде? (Артём);
4) Как крокодил мог летать в небе? (Авторство утеряно);
5) Как трусливый Медведь победил Крокодила? (Авторство утеряно);
6) Крокодил внизу, а Солнце - вверху! (Саша).
Видно, что учитель не успел выписать в свой дневник все реплики детей. Так бывает, например, когда ему надо сразу после урока веcти детей в столовую или в лес, надеясь переписать детские реплики попозже. За время прогулки или перемены кто-то случайно стирает записи с доски. В этом случае целесообразно вернуться к коллективному тексту и хотя бы восстановить авторство уже записанных реплик, а то и попытаться всё восстановить по памяти. Понятно, что текст при этом может существенно измениться.
9). На следующем этапе работы дети вместе с учителем (или сам учитель) могут выбрать те вопросы, которые будут заданы в качестве следующего домашнего задания. Например, можно сформулировать домашнее задание так: «Маша спрашивает - как крокодил мог достать Солнце в небе? Ответь Маше. Напиши. Нарисуй свою мысль».
10). С детскими версиями, идеями, гипотезами, возникшими в ходе ответа на вопрос одного из детей (например, Маши), учитель и класс работает точно так же, как и с исходным вопросом: «Что в этом тексте показалось тебе самым странным…»
Итак, учебные диалоги шестилеток поначалу не являлись спонтанным фронтальным обсуждением какой-либо «точки удивления», возникшей на уроке. Такая форма учебного разговора маленьким детям сразу не даётся. Шестилетние дети начинали с более элементарных форм диалогического обучения. Спонтанные диалоги возникали как бы внутри специально выстроенной воображаемой «семнадцатигранной призмы», развёртка боковой поверхности которой и была классной доской. Спонтанные учебные диалоги возникали тогда, когда все дети уже изобразили свои мысли о предмете обучения на гранях этой призмы. Моя мысль уже изображена в виде этого наскального рисунка. Я могу спокойно участвовать в обсуждении других рисунков (смыслов), задавать вопросы другим детям, время от времени поглядывая на свою мысль, которая уже никуда не денется, ибо на века зафиксирована на этой скале.
Метафора наскального рисунка принадлежит В.Ф.Литовскому, обратившему внимание на то, что в созданных мною условиях диалога первоклассники могут рисовать, писать, думать всем телом (как всем телом улыбается новорожденный, испытывая комплекс оживления, как всем телом радуется ребёнку его щенок). Тем самым «оречевлению руки» (эта тема подробно разрабатывалась Е.Е.Шулешко) здесь предшествует оживление и оречевление всего тела ребёнка, рисующего, пишущего, думающего, танцующего, играющего у доски.
