Такое обычно и демонстрирует Николай Александрович на своих обучающих семинарах. То есть семинары для взрослых идут основательно, всю рабочую неделю по полдня - а раз в день минут на пятнадцать в зал забегает группа детского сада. И к пятнице зрители обнаруживают, что дети в общих чертах освоили суть того, чему их принято полгода настойчиво обучать по программе традиционной начальной школы.

Волшебство Николая Зайцева началось со внешне очень простой идеи - что элементом письменной речи для ребёнка может выступить не буква, не фонема, не слог - а так называемый СКЛАД. По определению Николая Александровича: «Осознаваемое мускульное усилие речевого аппарата». Физиологи и лингвисты могут в свое удовольствие с этим определением разбираться, но вот имеется на шести гранях кубиков шесть складов - и трёх десятков кубиков хватает, чтобы сложить любое слово. И любой малыш осваивает эту механику в кратчайшие сроки.

Сначала перед ребёнком складывают его имя, потом - имя мамы, потом - то, что попросит, а вскоре ребята начинают наперегонки составлять слова сами.

Кубики делятся на большие и маленькие, одинарные и двойные, золотые, железно-золотые, железные, деревянно-золотые, деревянные и плюс один белый кубик со знаками препинания. В золотых гремит проволока, в железных - пробки, в деревянных стучат деревяшки. Весь «складовый запас» ювелирно разложен по полочкам - и на кубиках, и на столь же важных настенных таблицах. Каждому кубику на таблицах соответствует свой столбик или строчка. Накрутившись кубиков, ребята бегут к таблицам и водят по ним указкой, отлавливая нужные сочетания. В поисках одного они успевают перебрать и запомнить десятки. Блестящая систематизация позволяет очень быстро улавливать принципы подобия, алгоритмы поиска, в этой своеобразной системе координат ребенок быстро начинает ориентироваться и в нужном месте встречать ожидаемый результат.

А между делом ребята перебегают и к таблицам «Стосчёта» - и вскоре ловчее взрослых складывают и вычитают двузначные числа, осваивая объем арифметических навыков едва ли не до третьего класса. Чем больше ребят - тем удобней: тем насыщенней общение и тем больше учителей у каждого.

Система письменной речи укладывается в головы ребят сразу со всех сторон - размером, цветом, звуком, песенкой (у каждого кубика - своя песенка!), вращением кубиков и лазанием указкой по таблицам, спором и смехом, «индивидуальной работой» (забравшись, например, под стол), или коллективным перебеганием от одной таблицы к другой. Обучение происходит стоя, лежа, на ходу, на бегу, в прыганье по ступенькам и сидя на шее у воспитателя. Только никогда не за партой: зачем же так скучно, портя зрение и осанку?

 

 

Итак, если первый рецепт: всё сразу, всем вместе и со всех сторон, то второй - дело отдельно, а «наука» отдельно. Сначала пусть грамотно пишут и свободно читают, а потом, если кому-то сильно надо, - изучают грамматику. Термины и правила ввести никакой сложности не представляет - только после, а не до. Ведь все дети хотят говорить по-учёному. Достаточно им будет сообщить, что на учёном языке те буквы, что на золотых кубиках - именуются гласными, а те согласные, что на деревянных - глухими, а на железных - звонкими

В правописании ход тот же: сначала детей учат писать грамотно, а потом им предложат изучать грамматику.

Освоение родной речи в результате выглядит следующим образом: сначала дети учатся «писать» кубиками - потом читают - потом пробуют свои силы в нормальном письме - затем начинают складывать фразы по грамматическим таблицам, «пишут» по ним указкой и глазами - одновременно с этим осваиваются навыки каллиграфии. И лишь после того, как ребята научились грамотно писать, они могут переходить к изучению правил и терминов грамматики.

ОСВАИВАТЬ, оказывается, гораздо удобней, чем ИЗУЧАТЬ. Только для этого должна быть создана среда, располагающая к освоению, - насыщенная и содержательная, в которой учителю нужно гораздо больше показывать, чем рассказывать, а ребёнок имел бы свободу выбора и поиска, незаметно приобретая в этом поиске много больше, чем при самом суровом натаскивании.

«Теперь мы знаем, что Россия скрывала свои достижения в области образования тщательнее, чем в военной», - так писали американские репортёры после гастролей русского преподавателя Николая Зай­цева: «Николай Зайцев ведёт занятия, почти танцуя, повинуясь какой-то внутренней хореографии. Подобно артисту, он обладает свободой же­ста, натренированным взмахом руки, дружелюбным поклоном аудито­рии. Но Зайцев - не артист Большого театра. Он лингвист, лингвист с большой буквы. Он добивается результатов, распрощавшись с науко­образием; его методика предполагает использование настенных таблиц, каждая из которых представляет какую-то часть речи, зашифро­ванную символами, напоминающими международные знаки дорож­ного движения. Люди, не изучавшие русский язык, благодаря кубикам и таблицам Зайцева усваивают основную грамматику за десять - пят­надцать занятий».

 

 

- Есть решения изящные и неизящные. Неизящное решение: целый год вводить по буквочке и приставать к первоклашкам с тер­минами: гласная - согласная, звон­кая - глухая, твёрдая - мягкая; раз­мазать обучение грамотности на де­сять лет, забивая головы миллионом правил, превратить его чуть не в ка­торгу - и не добиться никакого ре­зультата. Зато научно! В каждом школьном предмете осуществля­ется главный принцип советской ди­дактики - Метод Настырных Приста­ваний. Я же вместо обязаловки с развлекаловкой предлагаю игру, основанную на поиске и свободном выборе. При этом ребёнок не устаёт, не сидит на месте. На табли­цах я даю всю грамматику, на куби­ках - все буквы и учу читать не по слогам, а по складам.

- Для чего нужен алфавит? Да только для работы со словарем. Больше ни для чего! Ну ладно, за­ставили мы выучить эти злосчастные названия букв. Попросим ребёнка прочесть слово «слон». Хорошо, если мама у ребёнка не очень сильна в русском языке; он скажет СЭ-ЛЭ-0-НЭ, а если учили в стро­гости - ЭС-ЭЛ-0-ЭН. А вместе - не соединить. А слогов сколько в русском   языке? Бесконечно. «Вскользь» - слог, «мкртчян» - слог. А логика образования склада ясна даже двухлетнему ребёнку. Число складов конечно и невелико - 236, они умещаются на 39 кубиках. Взяв за основу две группы гласных, скомпонованных как А-0-У-Ы-Э и соо­тветственно я-ё-ю-и-е, мы строим складовые блоки-песенки, напри­мер, Б-БА-БО-БУ-БЫ-БЭ (бь-бя-бё-бю-би-бе). Во всех складовых песенках одинаковый ритм, что позволяет очень быстро выучить всю таблицу, тем самым запомнив ВСЕ склады русского языка, из которых несложно теперь сложить ЛЮБОЕ слово. Складовые песенки помещаются на таблицах, а собственно кубики представляют собой ту же лесенку, только размещенную на. гранях определённым образом. Кубики различаются по величине, цвету и звуку; появится возможность - будут различаться по запаху, на вкус, на ощупь. Есть большие и маленькие, те, которые мы впоследствии назовем твёрдыми и мягкими. Они делятся на железные и деревянные - эти станут звонкими и глухими.

- Способов множество. Есть некоторые общие принципы. В игре-занятии мы предлагаем ребёнку вы­брать тот кубик, который ему нра­вится, спеть ту песенку, которая по­нравилась, написать то слово, кото­рое хочется. Вот девочке нужно на­писать своё имя. Ищем кубик большой золотой А-0-У-Ы-Э. Правильно. Где О? Это У, а нужно О. Это Ы. А вот это О. Что теперь нужно найти? Правильно, ля. Ищем маленький же­лезно-золотой. Нет, это нь-ня-нё-ню-ни-не. А нужно ль-ля-лё-лю-ли-ле. Вот этот кубик. Где ля? Ставь справа, вот и получилось ОЛЯ. А те­перь девочка будет сама поворачи­вать и читать смешные слова: УЛЯ, АЛЁ, ЫЛЬ, ЛЯО. Куда спряталось её имя?

Учась читать, дети одновре­менно осваивают и счёт. И в «Сто­счёте» мы даем сразу все числа от 0 до 99. И оказывается, что склады­вать, вычитать, умножать, делить - легко и интересно. Чем больше де­тей, тем они обучаются легче; но, ко­нечно, можно учить ребёнка и дома. Грамотно вести обучение могут и родители, и все желающие. Так уже сотни тысяч детей научились читать без букваря.

А потом даже пятилет­ний ребёнок может приступить к изу­чению грамматики родного языка. В наших таблицах «Русский для всех» нет ни одного правила, а объём ма­териала, осваиваемого к первому классу, гораздо больше того, что изучается несколько лет в начальной школе. Поиск информации на листах размером 60х90 можно считать гимнастикой для глаз, даже диктанты можно писать лежа, стоя или разгу­ливая вдоль таблиц.

- Конечно. Вместо них мы пред­лагаем комплекты из грамматиче­ских таблиц, словарей и справочни­ков, сборников упражнений, хресто­матий с текстами великих авторов. Склонение 99 процентов русских существительных, к примеру, представлено таблицей в 286 знаков -пять машинописных строк. Неужели этот материал нужно изучать годами?

И не надо никакой железной дисциплины! Дети не любят сидеть, сложа ручки на парте, они любят бегать, смеяться, шептаться, кувыркаться, висеть на перекладине! Поставьте им в класс эту пе­рекладину - пусть висят. Не усвоят ничего? Ещё как усвоят! Всем телом выучат! Может быть, это главное, что нам удалось осу­ществить в обучении маленьких - присоединение к учебному процессу памяти тела, кинестетики.

Обычно с приходом в школу у ребёнка происходит резное сокраще­ние объёма и разнообразия чувст­венного восприятия. Обездвиженность: «Сиди!» Недостаточность ши­роких движений головы и глаз: «Не вертись!» Резкое увеличение на­грузки только на ближнее зрение: «Смотри в учебник!» Школа готовит к жизни? Да она стала фабрикой по производству инвалидов!

Из всего богатства человеческих качеств школа выделяет только один показатель - успеваемость. Все кричат: подорванный генофонд! дети алкоголиков! задержка психиче­ского развития! А у нас почему-то все дети - даже с настоящими де­фектами речи и поражениями нер­вной системы - оказываются гени­альными и блестяще успевающими. Мы специально откроем группы только для двоечников. А троечни­ков будем брать по блату. И очень быстро обгоним отличников. Ведь дети попросту дуреют оттого, что за­нимаются по дурным программам!

- Да пусть в лес идут, пусть на свежем воздухе шляются. Здо­ровье-то важнее, чем программа. Пусть по музеям ходят. Пусть зани­маются настоящим Языком и Лите­ратурой, на что обычно не хватает времени. Трудности у преподавате­лей возникнут потом и другие. Работа с нашими методиками создает у детей привычку к целостному вос­приятию, осознанию внутренних свя­зей, к системному подходу вообще. Они просто не могут потом всерьёз воспринимать существующие учеб­ники с их поверхностностью, нело­гичностью, невыразительностью.

Замечательные: мы друг о друге стараемся ничего не знать. На наших курсах и семинарах, которые мы много лет ведём по всей стране, по­чти не бывает даже преподавателей пед­вузов и институтов усовершенство­вания. Один из таких нас посетил и сказал на прощание: «Методика дей­ствительно очень сильная, поэтому студентам давать её нельзя - ничего другого потом изучать не станут».

 

Допустим, с использованием открытий Зайцева не всё обстоит совсем беспроблемно.

«Ну да, он их за три дня научил - а через месяц они ничего не помнят» - такова общая традиционная претензия ко всем новаторским методикам, связанных со стремительным освоением знаний и умений - будь то методика Виктора Шаталова, Николая Зайцева или Бориса Цукермана.

Но когда речь идет о навыках, иначе не бывает. То, чему быстро научили, нужно долго закреплять, то и дело возвращаясь к нему. Причём не механически повторяя - это гарантирует тоску и раздражение - а подавая изученное в каких-то новых вариантах и комбинациях с неизвестным. «Принципом многократности повторения по-разному организованного изучаемого материала» - называл такой закон ухода от монотонности Игорь Павлович Волков.

То, что ученики за неделю разбираются в курсе геометрии за седьмой класс - ещё не означает, что они больше в возвращении к геометрии не нуждаются. Дальше должен следовать не очередной курс молниеносного познания чего-нибудь, а обстоятельное, протяженное во времени обживание изученного, перевод обретённой, но ещё едва зацепившейся за сознание системы знаний в инструмент решения значимых проблем.

То, что шестилетка вдруг почувствовал за собой способность прочитать и написать любой текст - ещё не значит, что эта способность не сможет улетучиться. Но что легче: месяц за месяцем, едва продвигаясь, мучительно впихивать букву за буквой в не умеющего читать ребёнка - или обеспечивать уже читающего возможностью интересного чтения?

Есть и другая сторона педагогических недоразумений.

Когда Николай Александрович демонстрирует занятия по кубикам или таблицам, меньше всего в своих комментариях он обращает внимание на то, что является едва ли не самым важным: как вести себя на равных с детьми, как держать темпо-ритм занятия, как чередовать общую работу, работу в малых группах и индивидуальное экспериментирование, как на ходу переводить вспыхивающий детский спор из скандального в деловое русло... Подобные вещи, кажущиеся само собой разумеющимися изобретателю, отнюдь не таковы для остальных. (И если с кубиками народ, как правило, разбирается, то с куда более существенными таблицами по русскому языку воз по большому счёту и ныне там. Работать с таблицами фрагментарно - эффекта не даёт, а чтобы взять целостно, нужно перестраивать весь стиль стиля педагогической работы, на что мало кто решается). Показать, как можно работать по-другому - лишь часть дела. А вот помочь учителям сменить навыки, привычки и страхи в своей деятельности…

Впрочем, все эти понятные трудности вряд ли могут затмить остроумность и искромётную гениальность дидактических решений Николая Александровича Зайцева.

А ещё синонимами для него служат многие понятия, которые привыкли считать антиподами. Ту же ребёнкосообразность он и полагает иным обозначением научности. Его «научность» Кушнира оказывается чем-то прямо обратным тому, что понималось под таковой советскими учебниками педагогики.

 

…Психолог и инженер, этнограф, менеджер и публицист Алексей Михайлович Кушнир «по совместительству» оказался и руководителем журнала «Народное образование». Это имело свои отрицательные последствия: времени заниматься распространением своих методик, только было подхваченных учителями от Амурской области до Харьковской, у него не осталось. Но зато «Народное образование» стало одним из главных в стране центров обсуждения дидактики, социологии и экономики современной школы; одним из источников продуктивных общественно-педагогических инициатив. (На почве некоторых из них, в частности, вырос «Конкурс имени Макаренко»: объединяющий школы, умеющие самостоятельно зарабатывать и, одновременно, приверженные принципам трудового воспитания. Вокруг конкурса год за годом нарастает сообщество школ, намеренных выживать независимо от государственного милосердия).

По определению Кушнира, «научность педагогики состоит в оптимизации воспитания и обучения на основе достижений различных человековедческих дисциплин». Главный критерий научности - учёт многосторонних знаний о детях. Потому и природосообразность для Кушнира - синоним технологичности. А «Школьные технологии» - название первого из созданных им журналов.

Отсюда и его убеждение, что учителей надо призывать не к творчеству, а к профессионализму: «Когда я апеллирую к профессионализму, то вовсе не противоречу идее жизнесообразной педагогики. Прожить день можно профессионально, а профессия - бывает неотделима от жизни. Важно - что мы вкладываем в понимание профессионализма».

Кушнир обычно не выдерживает и взрывается, когда при нём на педагогических совещаниях предметом обсуждения выступают или только академическая логика предмета, или исключительно заявления о личностно-ориентированном подходе: «Ну хорошо, вы намереваетесь учитывать индивидуальные особенности - а общее в детях вы учитывать собираетесь? Сначала всю логику школы выстраиваем под академические абстракции, а потом пытаемся спасти каждого ребёнка по отдельности?»

Убеждение Кушнира, что опираться нужно на общее в детях, послужило основой его технологий обучения чтению, грамотному письму и иностранным языкам.

 

 

Попробуем проследить за логикой мысли автора, последовательной претворяемой в систему технологических ходов.

О «значении чтения в начальном образовании» кто только не говорил… О воспитательной и общеразвивающей его функции, о формировании патриотического, экологического и креативного сознания, о духовном и когнитивном потенциале, о стандартах на этот потенциал…

Алексей Кушнир сформулировал задачу приземлённей: сделать обширное, многообразное и увлекательное чтение любимым и возможным для всех детей с первых лет их школьной жизни.

И стал говорить пафосно о более общих вещах лишь тогда, когда с этой задачей справился.

 

 

Кушнир утверждает, что главная «техническая» проблема традиционного обучения - это вера в необходимость «временного суррогата чтения»: воспроизведения звучания слова по его графической модели, по буквам. Каков может быть другой ход?

К шести-семи годам ребёнок уже непроизвольно осмысливает большую часть лексики и не испытывает затруднений в восприятии сложных грамматических конструкций. Почему не предложить ребёнку вместо окольного приближения к смыслу слова через мучительное его озвучивание, сразу полноценное понимание через готовое звучание текста, представляемое одновременно с графическим рядом?

Практический первообраз подхода последователей Кушнира часто встречается в домашних способах обучения: взрослый читает вслух, а ребёнок следит по книге. В школе удобно пользоваться магнитофоном. В итоге - на самых ранних этапах обучения, при несовершенной, ещё только закладываемой технике чтения, происходит полноценное восприятие текста. И с самых ранних шагов - это предвосхищение смысла, обращение к предыдущим эпизодам сюжета или к собственному опыту.

Начинается движение от абсолютного доминирования звукового ряда как источника понимания текста к доминированию графического ряда. Cперва проявятся элементы опережающего считывания информации с листа - «схватываются» отдельные слова. Затем начинает преобладать уже восприятие печатного текста при поддерживающем участии взрослого, читающего вслух.

Тогда весь период, пока осваивается навык чтения, ребёнок полноценно воспринимает смысл читаемого. Из процесса начального чтения устраняются все трудности, связанные с озвучиванием текста детьми, отнимающие 4/5 учебного времени.

 

 

Чтение и письмо лишь продолжают такие феномены, как слушание, говорение, понимание, общение, отношения. А потому и урок «чтения» не может быть «развитием речи» в традиционно-методистском понимании. Речь развивается контекстом всей жизни - всем, что окружает ребёнка, всеми, кто окружает его, всем, что происходит с ним и вокруг. Чем питаются вдохновение детей, их фантазия, красочность упоительного вранья, болтовни, споров по дороге домой, на переменах, дома? Насколько учитель и его уроки являются поводом и источником этого истинного развития речи? Учительское дело - по-настоящему войти в этот процесс, располагающийся за пределами школы, включиться в него через наследие человеческой культуры, открываемое писателями, поэтами и знатоками. Его задача - исподволь приращивать подводную часть айсберга - будущее содержание разговоров детей, строительный материал этих разговоров - совершенные языковые средства.

 

 

Именно понимание речи, знаков, эмоций, реакций и поступков взрослого (и даже прогнозирование таковых!) предшествует активному использованию ребёнком собственной речи. Ребёнок до года осваивает сотни слов: «А где окно?» - он поворачивается и указывает пальчиком. Лампа, книга, машина, ложка… А активно пользуется едва ли десятком - мама, папа, деда, баба, дай, ам, ав... Пассивное накопление опыта опережает активное использование на порядок.

Активная речь - это всплывающая макушка айсберга, а понимание речи - подводная часть, превосходящая по объёму видимую в сотни раз.Развитие речи - это разрастание айсберга снизу и медленное всплывание верхушкой - активной речью. Понимание - это основа, стержень развивающейся речи. Айсберг, увеличиваясь - прирастая снизу, всплывает, показывая свою верхушку чуть больше. Так же и активная речь - размышление вслух - «поднимается наружу» как результат понимания, систематизации и актуализации накопленной информации.

Не надо ворошить то, что на поверхности айсберга - надо идти снизу, а всплывающую макушку - наблюдать. Хочешь исправить, добавить, снова работай с главной частью - содержанием, информацией, опытом - с тенденциями развития.

 

 

Шести-семилетний ребёнок уже ясно различает реальную деятельность и тренировочную. Последняя оказывается полноценной только при хорошо развитом мотиве самосовершенствования, а это - перспектива годам к двенадцати.

Спекулятивная практика - втягивать сюда соревновательные мотивы, и хуже того - апеллировать к чувствам зависти, ревности, неприязни и другим струнам души, которые и сам ребёнок предпочел бы не выставлять напоказ.

Но очевидно, что чтение необходимо рассматривать как составную часть образа жизни, индивидуального стиля - как важнейший элемент жизнедеятельности в целом. Потому на уроке чтения должна идти не работа над развитием навыка, не работа с произведением, а жизнь вместе с героями рассказа, сопереживание им, или постижение вместе с автором сути обсуждаемой проблемы… По ходу этого увлекательного процесса, как бы между прочим, отдельными фрагментами формируется навык чтения. Навык приращивается маленькими кусочками, не обременяя ребёнка действиями, которые отняли бы все его внимание от содержания текста.

 

 

Буквы или звуки не должны представать перед ребёнком как отдельная особая сущность. Для ребёнка отдельный звук - это некое теоретическое знание, требующее аналитических усилий. Слово является для ребёнка более элементарным явлением, чем буква; весь понятийный аппарат детей - это жизнесообразные категории, входившие в содержание внешнего и внутреннего мира от рождения.

Вещи, нужные и ненужные, полезные и бесполезные, свои и чужие, их изменения и передвижения - все имеет свое название, свое слово. И ребёнок владеет уже этим словом. Но не владеет буквой и звуком, как отдельными феноменами.

Нормально, природосообразно, просто - двигаться от слова к букве.

 

 

Единственный критерий отбора художественного материала - вызывает он живой интерес и переживание или нет.

Если предлагаемый научно-популярный или публицистический текст иллюстрирует очень интересный, воспринимаемый, переживаемый художественный текст, он подходит, даже если ориентирован на взрослого.

Формальные границы информационного поля должны исчезнуть из поля зрения ученика. В качестве приземленной иллюстрации вообразим себе вместо учебника математики несколько десятков таковых всех времен и народов, доступных для немедленного использования в любую минуту урока для каждого ученика, на основе его собственной поисковой активности. Вместо книги для чтения - вся библиотека.

 

 

Громкое чтения письменного текста - это не чтение, а иная отдельная деятельность, в которой чтение исполняет служебную роль. Полноценным мотивом её можно признать лишь желание сообщить актуальное для всех слушателей сообщение.

От чтения вслух нужно двигаться не к чтению про себя - а к совершенствованию публичного выступления. Здесь открывается огромное поле возможностей - овладение эмоциональной экспрессией, интонацией, жестами, мимикой, актерским мастерством в целом.

 

 

От всяческого осуждения посредством оценки нужно отказаться. Но при этом остаётся необходимой обратная связь деятельности с её результатами. Ребёнок вправе обрести ясность по поводу смысла своего времяпрепровождения в школе. И единственный оправданный смысл - его рост, отрыв от собственных результатов, а не от достижений других. При этом общий уровень развития ребёнка, вытекающий из социального статуса родителей, перестаёт быть доминирующим фоном, чем страдает привычная нам система оценки знаний.

Оценка абсолютных достижений перестала быть рабочей оценкой, определяющей повседневную школьную жизнь ученика. Она сохраняется в сфере школьных и межшкольных конкурсов и олимпиад; на олимпиаде, разумеется, побеждает сильнейший. В учебном же процессе - побеждает растущий, работающий над собой.

 

 

 

Известно, что развитие чтения у младших школьников зависит от времени, которое уделяют ребёнку в семье родные, от количества книг в доме, от того, часто ли читают в семье сами взрослые. И меньше зависит, например, от опытности учителя.

Именно домашнее обучение и влияние домашней обстановки определяют вероятность рождения Читателя. Без этого домашнего влияния существующая методика обучения в «чистом» виде закладывает как раз неумение читать и нелюбовь к чтению. Посмотрим, как это выглядит объективно.

1. Ложный предмет деятельности. Воссоздание звукового образа слова как предмет деятельности - это шаг назад относительно сложившегося у ребёнка к шести-семи годам ценностного отношения к чтению. Ребёнок, глядя на взрослых, уже в полной мере усвоил простую истину - люди читают не для того, чтобы воспроизводить звучание по тексту, а чтобы воссоздавать события, узнавать новости и т.д.

Многократное перечитывание одного и того же материала, само название предмета деятельности - чтение (чтение как таковое, безотносительно его содержательной стороны), иллюстрируют единственную реальную цель - тренировку навыка. Мотивом такой деятельности может быть только учитель.

2. Навыки-паразиты. Акцент на воссоздании звукового образа слова создает устойчивый стереотип артикуляции при чтении, которая ограничивает в дальнейшем его скорость. В итоге - темп чтения молча (про себя) лишь незначительно превышает скорость чтения вслух.

В чтении участвуют движения глаз. Младший школьник при слабой технике считывания часто возвращается к началу слова, пытаясь прочесть правильно или осмыслить прочитанное. В результате формируется устойчивый стереотип обратных движений глаз - регрессий, - остающийся зачастую на всю жизнь и сокращающий полезное время чтения.

3. Потеря смысла и необходимость многократного прочитывания. Ребёнок, сосредоточившийся на технике чтения, теряет смысловую нить повествования. Целостность восприятия текста обеспечивается лишь после многократного прочтения. Затягивание периода работы над навыком - одна из причин нелюбви к чтению.

4. Воспитание приспособленцев. Интенсивность информационного потока на уроках низка (сравните с интенсивностью впечатлений, например, при просмотре фильма, или даже просто при слушании разговора), отсутствует почва для формирования внутреннего внимания - и все организационные, развлекательные и карательные ухищрения учителя поневоле направлены на формирование приспособительного к их требованиям поведения. Что соответствующим образом воплощается в характере личности. Не так уж много ребятишек, способных выстоять под прессом стремления учителя иметь управляемого ученика. А «управляемость» - не лучший диагноз для личностного роста и образовательных перспектив.

 

 

В варианте Кушнира, учитель, предъявляя графический материал, сам же его озвучивает. У детей достаточно быстро формируется понимание принципов озвучивания. Этот этап обычно не занимает более 10 дней, при этом весь буквенный материал предъявляется детям сразу. (Кубики, карточки, магнитные азбуки, игры с кубиками и буквами, узнавание букв, нахождение звуков в названиях предметов, конструирование слов из букв, вырезание букв из старых газет и журналов и оперирование с ними, аппликации, вылепливание слов из пластилина, «печатание» и другие приёмы работы).

Первые десять, пятнадцать дней все уроки - труд, рисование, физкультура, экскурсии - должны быть построены на звуко-буквенном материале. Накопление операций со звуками и буквами должно достичь некоей критической массы, когда процессы словоизображения перестают быть какой-либо тайной. Способность расшифровать и понять написанное слово должна как бы всплыть на поверхность в результате совместных движения взрослого и детей.

На начальном этапе можно использовать групповые задания для четырех - шести человек; более подготовленные дети обеспечат успешность всей группы, и, кроме того, будет задействован механизм взаимообучения. Весьма важное достоинство групповых форм работы состоит в том, что у ребёнка исключается ситуации возможного личного неуспеха. Неудача временной учебной группы переживается как чья-то неудача, в то время как успех группы воспринимается как личный.

В ряде случаев начальный этап может оказаться излишним, поскольку большинство детей приходит в школу, уже обладая минимальными навыками чтения. Традиционная практика прохождения во что бы то ни стало всего рекомендованного регламента просто вредна и наносит непоправимый ущерб детям. Ориентироваться надо на исходный уровень знаний детей при приходе в школу. Если более двух третей класса в состоянии прочесть отдельные слова, можно ограничиться одним - двумя уроками на материале алфавита.

 

 

Практическое конструирование слов по образцу как бы открывает закон соответствия слова звучащего и слова изображённого с помощью букв. Признаком понимания элементарных принципов словоизображения будет способность относительно верно «собрать» слово без образца. Теперь пора немедленно перейти к слову художественному, слову-повествованию, к слову-сообщению.

В начале используются художественные тексты, лаконичные и яркие, хорошо понимаемые и узнаваемые ребёнком. Детская поэзия - лучший материал для этого периода. В дальнейшем на уроках будет использоваться только новый, неизвестный материал. Но сейчас, когда идет ещё только первый месяц ребёнка в школе, появление на уроке знакомых героев вызовет оживление и радость у детей. Возникнет своеобразный эмоциональный мостик между новым, ещё чужим школьным миром и домашним - безопасным и уютным.Адаптационная активность ещё доминирует над познавательной, поэтому в течение первой четверти есть смысл использовать знакомую литературу.

Читаемая книга у ребёнка на столе. На доске или на экране тот же текст, что и в книге. Лучше всего пользоваться проектором, проецирующим на экран страницу этой же книги. Учитель читает текст и сопровождает собственное чтение рукой или указкой по строке, при этом побуждает детей также следовать но строке глазами и пальчиком. Один - два урока по этой схеме достаточны, чтобы дети освоили приём. При отсутствии проектора можно пользоваться плакатами.

Не нужно разнообразить урок множеством упражнений и сменой видов деятельности. Такая установка сформировалась в связи с беспредметностью урока - дети годами осваивали тот или иной навык, годами зависели от несовершенства своих навыков. Но когда урок предметен - дети реагируют на сам текст - радуются, хмурятся, вспоминают что-то, одним словом - понимают текст. Интерес к уроку не нужен, нужен интерес к тексту - предмету работы. Нужен интересный текст!

 

 

Следующие несколько уроков дети по очереди подходят к экрану (или плакату с текстом) и указкой движутся по строчкам, как бы показывая учителю, где нужно читать. Учитель озвучивает текст в темпе, каким движется указка - ориентир темпа, ориентир для стабилизации глаз на строке.

Через несколько уроков, чтение учителя начинает лидировать, вынуждая ребёнка догонять его по строке. Этот переход должен произойти по мере появления у детей уверенности в своих действиях.

Постепенно дети начинают следить по книге.На этом этапе используются в основном стихотворные тексты с короткими строками, поэтому переход в книгу не вызовет у детей затруднений. Как только большинство детей перейдут в книгу, можно использовать магнитофонную запись вместо собственного громкого чтения. Примерный темп здесь колеблется от 40 до 50 слов в минуту. Запись должна представлять собой обыкновенное выразительное понятное чтение, разве что с увеличенными паузами.

 

 

На следующем этапе возросшие возможности детей позволяют использовать произведения, значительные по объёму, с развитым сюжетом. Хорошо использовать длинные произведения, читая их урок за уроком. Темп увеличивается примерно на одно слово в минуту ежедневно и к концу этого этапа составит от 50-ти до 70-ти слов в минуту.

Затем предложим ребёнку читать шёпотом вместе с диктором.Но надо быть внимательным! Предложить такое задание можно последовательно лишь отдельным детям, отслеживающим текст по книге без особого напряжения - непроизвольно. Учитель поочередно подходит к ученикам, готовым выполнить это упражнение, и, в течение одной - двух минут прослушивает их. Он приближается к ребёнку и, например, касается рукой его плеча, что является сигналом читать вслух вместе с диктором. Чем тише, тем лучше - не обременяя остальных своим чтением. Общая инструкция для всего класса остаётся при этом прежней - молча следить по книге за чтением диктора.

Вначале ребёнок способен произносить вместе с диктором лишь фрагменты слов. Чтобы произнести слово одновременно с диктором, необходимо уже сформировать самостоятельно артикуляционную модель слова до того, как его произнесет диктор, что возможно лишь в случае, когда глаза забегут вперед звучащего текста. То есть - возникнет самостоятельное чтение в элементарной форме - воссоздание артикуляционной модели слова на основе графического образа.

Этот вид работы, строго индивидуальный по срокам для каждого ребёнка, не должен иметь тренировочного характера. Он прекращается немедленно, как только ребёнок продемонстрировал, что у него получается. Это категорическое требование. Это своего рода тест - так определяется готовность ребёнка перейти к следующему этапу.

 

 

Как только две трети детей уже могут озвучивать текст вместе с диктором, то есть - читать самостоятельно - следует увеличить темп звучания текста с магнитофонной ленты до 120 слов в минуту и продолжать ежедневно увеличивать его на одно слово.

Если следить успевают все - темп слишком низкий. Нормально, если испытывают затруднения четыре - пять учеников. Именно на них сосредотачивает свои усилия учитель, постоянно помогая им. Если ребёнок теряет нужное место в тексте, следует быстро показать ему, не драматизируя происходящее и одобряя его усилия. Можно взять руку ребёнка в свою и помочь ему успевать, можно приучить детей быстро выходить из затруднения самостоятельно обратившись к книге соседа по парте и т.п. Любые средства хороши, если достигается требуемое - глаза ребёнка в том месте, которое звучит сию минуту.

Первое время взгляд сфокусирован очень точно на звучащем слове, однако, по мере автоматизации процесса отождествления значения и графического символа, всё в большей степени с этим начинает справляться периферическое зрение. Ведь стремительно формируется словарь узнаваемых слов - слов, смысл которых «считывается» мгновенно.

Восприятие динамичного повествования, поддерживаемое всё больше и больше не «центральным», а «боковым» зрением - означает, что с «отключением» «центрального» зрения «отключается» и блокировка внутреннего видения, реализуемого воображением. А это - одновременное чтению воображение. Дальше дело за малым - создать привычку. «Добрый джинн» выпускается из бутылки…

 

 

В дальнейшем, на втором и третьем году обучения, следует постепенно изменять стратегию диалога взрослого и ребёнка в сторону усиления автономности учеников.

На норму третьего класса по чтению гарантировано выходим уже в первом. Уже в середине второго школьного года самостоятельное чтение, не побуждаемое, но предполагаемое учителем, становится весьма заметным аспектом жизни ребёнка. Хотя на всех предыдущих этапах работы нужно было избегать домашних заданий, связанных с чтением, стремясь оградить ребёнка от накопления неправильного опыта - медленного ритма работы.

Как только качество самостоятельного чтения и восприятия информации станут свидетельствовать о том, что ребёнок способен читать, легко опережая звуковой ориентир (темп более 140 - 160 слов/мин.), следует немедленно вывести его из общего регламента работы.

Один из способов работы - это предложить ребёнку читать тот же текст, что и все, но опережая диктора, или не обращая внимания на диктора, со скоростью от 200 слов в минуту и более. Успешность ребёнка оценивается по наличию темпа роста при сохранении качества восприятия.

Второй способ - тот же первый, но с использованием материала, связанного с тем, который читают все. Например, биографический роман о читаемом писателе, или научно-популярные статьи, расширяющие пределы изучаемой темы и т.п. Дети, получившие такое право - читать на уроке самостоятельно, имеют не менее почётное разрешение прочитывать дома самостоятельно общий материал предстоящего урока, с использованием временного норматива.

 

 

В период «ухода» учащегося за пределы звукового ориентира, при чтении от 200 до 300 слов в минуту и более, происходят существенные изменения в траекториях движений глаз. Вместо плавно-поступательного движения слева направо, строка за строкой, читатель как бы высвечивает для себя ключевые смысловые блоки, и движется крупными бросками от одного к другому.

Предыдущая работа со звуковым ориентиром по мере автоматизации навыка следования, позволила сформировать «лёгкость» взгляда - вместо сосредоточенного топтания по строке при несовершенном чтении, как это годами совершается на традиционных уроках. «Лёгкость» взгляда не является научной категорией, но именно поисковая активность глаз, осуществлявшаяся столь длительное время при работе со звуковым ориентиром, обеспечивает нормальное развитие функции «высвечивания» смысловых акцентов.

Создан щадящий гигиенический режим для глаз. При сниженной физиологической нагрузке значительно возрастает интенсивность интеллектуальных и эмоциональных процессов. Такой режим работы раскрывает и развивает интегральные психические процессы, например функцию видения, которая является процессом сознания в целом.

 

 

 

Самый простой способ - быстро выполнить рекомендуемую программу за месяц - два, и все оставшееся время работать нормально.

Возможный путь - работать в рамках рекомендуемой программы чтения, используя полные тексты без сокращений, расширяя по мере необходимости содержательный материал в несколько раз.

Но замысел, однако, заключается в другом. Начиная с ноября первого класса должны появиться предметные циклы на основе художественных текстов. Ориентировочно, это могут быть Родное слово - на основе сказок, фольклора и детской классики, История, География, Природа, а также - Мир приключений и фантастики.

Неразумно обрывать на полуслове динамичное художественное повествование. Лучше, ориентируясь на объём конкретного исторического романа или хроники путешествия, спланировать предметный цикл длительностью в пять, десять - сколько надо, уроков. Таким образом, тематический план на год представляет собой перечень читаемых произведений. Возраст младших школьников диктует необходимость сюжетного оформления и подачи материала через авторский художественный текст, отдельные аспекты содержания которого могут подкрепляться и детализироваться научно-популярной информацией из газет и журналов.

И художественный, и информационный материал должны содержать значительный простор для догадки, для внутренних вопросов, которые прорастут позднее в ином информационном поле. Ведь искомая цель - внутренняя потребность найти ответы, и внутренняя готовность воспринять информацию, поскольку ранее уже была сформирована потребность в ответах.

 

 

Опросы и обсуждения, используемые обычно для контроля понимания текста, представляются последователям Кушнира неуместными. Здесь главный вопрос контроля - кто сделал шаг вперед? Позитивно оценивается только тот, кто демонстрирует устойчивый рост, движение.

Каждый художественный текст, а тем более - научно-популярный, содержит ограниченный набор ключевых понятий, в которых отражено основное содержание, новизна, ассоциативные мостики и т.п. Предварительная работа с текстом предполагает подготовку опросника по содержанию читаемого материала. Это могут быть десять, а лучше - двадцать ложных и не ложных утверждений или вопросов по тексту, предполагающих односложную реакцию - «Да» или «Нет». Учитель быстро, не более трёх - пяти минут, зачитывает вопросы, а дети в специальных тетрадочках не раздумывая отвечают, проставляя плюс, если ответ «Да», и минус, если ответ «Нет». Потом учитель диктует верные ответы, выдавая каждому ребёнку исчерпывающую информацию о том, насколько эффективно работалось ему сегодня.

Ежедневный экспресс-опрос, кроме того, что иллюстрирует качество восприятия и осмысления информации, изо дня в день вырабатывает специализированное внимание к мельчайшим деталям текста.

Вопросы контроля, обратной связи тесно переплетаются с проблемами планирования работы. Урок перестаёт быть единицей отсчета учебного процесса. Поэтому обычное поурочное планирование в нашем случае недостаточно. Точкой приложения усилий учителя, вместо реализации групповых форм деятельности, становится ученик и его индивидуальное движение в заданном направлении. В данном случае - его продвижение в развитии навыка чтения.

В дневнике-ежедневнике учителя для каждого месячного цикла создаются три специальные таблицы, напоминающие классный журнал. Они служат как бы протоколом контроля за развитием навыков (одна - чтения, другая - навыков подготовки материала для выступления, третья - самого устного выступления). По вертикали слева размещается список учеников, а каждый столбец вправо соответствует этапу развития навыка в соответствии с технологическими картами.

Положение каждого ученика на подобной «прямой развития навыка» и служит отправной точкой поурочного планирования. В ежедневном поурочном плане в соответствующих строках формулируется краткое указание - что сегодня предпринять, на что обратить внимание, чего достичь, как действовать в отношении конкретного ученика по конкретному поводу: Иванов - теряет текст; Петров - шевелит губами - излишняя артикуляция, переориентировать акцент внимания на слушание, предложить следить «в полглаза»; Смирнов - нарушена осанка, зеркало на парту, сформировать «центр осанки», и т.д., и т.п. Ежедневный учет движения, развития, изменения ребёнка дает возможность регулярно планировать конкретные действия, которые обеспечивали бы преодоление барьера или коррекцию недостатка.

 

 

Громкое выразительное чтение играет определённую, хоть и ограниченную, роль в жизни взрослого человека.

И в школе, конечно, не стоит упускать этот особый аспект умения читать - совершенствование выразительного чтения, овладение интонацией, эмоциональной экспрессией.

На предыдущих этапах из практики урока были совершенно исключены послоговое и механическое чтение; ученики просто не знакомы с каким-либо чтением, кроме выразительного.

Поэтому на всем протяжении учебного года, начиная со второй четверти, должны одновременно использоваться два варианта урока - выразительного, эмоционального - художественного чтения, и быстрого - информационного чтения. Их оптимальное соотношение - один урок художественного, и 4-5 уроков информационного чтения.

Эти уроки несут в себе смысл, совершенно отличный от уроков, на которых читают. Здесь выступают те, кто имеет сообщить окружающим нечто для них неизвестное и значимое. Это конференция, или семинар, или поэтический марафон, или клуб знатоков, или фольклорный праздник, или фестиваль анекдотов, или конкурс рассказчиков, или что-нибудь еще. На этих уроках совершенно иной мотив деятельности - проинформировать, удивить, развеселить, впечатлить, убедить своих сотоварищей.

Сообщения, делаемые детьми, могут быть самыми разными как по содержанию, так и по форме. Чтение вслух, декламирование, рассказ или доклад по конспекту, даже - пение, инсценирование, и даже - пантомима. Содержание может быть связано с читаемыми книгами, изучаемой темой по математике, с ожидающимся праздником, очередным днем рождения одного из учеников, со случаем из жизни школы, с историей, географией, биологией, домашним хозяйством и т.д. Но однозначным является то, что это всегда должно быть подготовленное сообщение, интересное для других.

Содержательный аспект выступлений поддерживается на грани между освоенным и непознанным.Ребёнку дается значительный срок для подготовки своего очередного сообщения - одна, две недели. А содержание сообщения должно соответствовать индивидуальному стилю каждого ребёнка.

Вначале это подготовленное заранее чтение вслух текста, неизвестного присутствующим, затем - декламирование стихотворения или рассказ с подглядыванием в текст, затем - рассказ или доклад с опорой на план-конспект. Постепенно часть детей начинает проявлять способность пересказывать содержание без помощи вспомогательных средств. Эта эволюция не имеет каких-либо ограничений. Продолжим совершенствование публичного выступления, поощряя творческие экспромты, отступления от текста, собственные умозаключения, появление линии собственной оценки в сообщении, иронии и т.п.

Возможный вариант домашней работы по подготовке выступления - продолжение чтения, например, стихотворения, после профессионального исполнителя. Запись прерывается на середине, а ученик продолжает в той же манере, подражая нюансам голоса, интонации и т.п.

Оптимальным будет ориентироваться на пятнадцать выступлений на одном уроке по две минуты каждое. Выход за пределы отведенного времени не должен допускаться. Необходимость вместить максимум содержания, экспрессии, убедительности в две минуты будет воспитывать ценнейшее качество - внимательность к собственному слову. Вы можете распространить подобное правило и на другие уроки, предполагающие обмен мнением. (Здесь снова очень полезны песочные часы.) Когда ребёнок не укладывается в заданный интервал, учитель сам быстро и доброжелательно досказывает материал и завершает выступление. Уступки лишь замедлят формирование динамичного и лаконичного стиля выступлений, который станет бесценным достоинством в старших классах.

Ведь задача в том, чтобы создать привычку быть бережным к слову, не произносить лишние слова. Важно создать внутренний заслон пустословию. Это вообще особая линия развития - увеличение веса слова, его значимости, информативности, экспрессии, убедительности и т.п.

 

 

 

«Более всего кирпичиков в изложенную ниже модель обучения было заимствовано из фактов развития родной речи, из наблюде­ний за детьми в естественных условиях - на рыбалке, на охоте, на сенокосе, - объясняет Кушнир. - Так выходило, что каждый факт, извлеченный из эксперимента или полученный из мыслительного эксперимента, или подсмотренный в реальной жизни, имел исчерпывающее обо­снование и в учебнике психологии, и в народной педагогике, но при этом совершенно игнорировался в методике обучения.

Педагогическая системность созвучна элементарному здравомыслию, а педа­гогика здравого смысла не противоречит педагогике научной. Взаимный антагонизм начинается только тогда, когда наука ут­рачивает свой «общепринятый, общепризнанный основной принцип», то есть такой, который может быть понят и принят на основе здравого смыс­ла.

 

Потребности, ценности, мотивы, цели лежат в основе и слу­жат ориентирами человеческой деятельности. Деятельность, лишенная ценностной основы, не имеет права присутство­вать в содержании школьной жизни. Учитель часто забывает о том, что многое из того, что ему самому представляется важным и полезным, лишено смысла для ученика.

Принцип дрессуры животных: «повторение - мать учения», - заимствованный «научной методикой» из арсенала фермеров и цирковых артистов, и имеющий хождение в виде: «упражнение-мать учения», - не лучший принцип для образования человека. Можно обосновывать данное суждение логически, но можно ог­раничиться простым тезисом: именно такова природа человечес­кой души, что человек противится бессмысленным занятиям, про­тивится кнуту и противится прянику.

Мы перено­сим основной акцент обучения с технических навыков на реаль­ную информацию, на содержательную сторону обучения и разрешаем, на первый взгляд, не решаемую задачу: сформировать навык без специального обучения навыку.

Обычный путь: создать навык, чтобы с его помощью решать информационные задачи. Наш путь: решая информационные задачи, обрести навык.

Принцип природосообразности в обучении не позволяет апеллировать от­дельно к мышлению, или отдельно к памяти, илиспециально развивать речевые способности. В любой точке обучения ученик должен быть занят человеческим делом, достигать успеха в этом конкретном деле».

 

*  *  *

«Педагогика - это научно-технологическая отрасль человековедения, целью которой является оптимизация воспитания и обучения на основе закономерностей, открытых всеми науками о человеке. Задача педагогики - создание оптимальных педагогических систем и технологий. Продукция такой науки - технологии и алгоритмы работы, гармонизированные с внутренней природой человека» - так звучит излюбленное определение Алексея Михайловича Кушнира, обычно добавляющего к этому в своих выступлениях: «Когда вместо точного, компетентного, выверенного действия мы выбираем путь яркой, самобытной, неповторимой личности учителя, пытающейся как-то учитывать тридцать индивидуальностей своих учеников - то просто покрываем этим нашу технологическую некомпетентность».

«В вероятностном образовании принцип творческой неопределённости, принцип вероятностной размытости будущего принимается как фундаментальная культурная ценность. Это образование строится как цепь не запланированных заранее образовательных событий. Само содержание образования не развивается по заранее составленному плану, а нарастает по принципу «снежного кома» со всё более высокой творческой непредсказуемостью результатов» - в таком духе представляет сущность своего педагогического направления Александр Михайлович Лобок.

И кто бы мог подумать, что именно Александра Лобка Алексей Кушнир посчитает чуть ли не cамым близким себе педагогическим изобретателем? Что именно его будет регулярно публиковать и пропагандировать в журналах и книжных выпусках «Народного образования» и «Школьных технологий»?

Что позволяло уживаться вместе двум самым радикальным по характеру высказываний идейным лидерам современной педагогики?

1988 год и далее - амурский эксперимент Кушнира. Бастион точного, выверенного, технологического образования; методик, результаты которых учитель не сможет испортить при всем желании - если всего лишь будет им добросовестно следовать.

1993 год и далее - екатеринбургский эксперимент Лобка. Бравада идеи «педагогического черновика» как единственно правильной среды обучения и детей, и учителей. (Впрочем, не столько учителей, сколько людей творческих профессий - которые так бы в школу никогда не пришли, а так, глядишь, и заинтересуются). Отсутствие не то что проектирования будущих результатов, но даже краткосрочного планирования на часы и минуты.

Почти ничего общего по провозглашаемым лозунгам, по приглашаемым гостям, по внешней обстановке.

И всё-таки некая общность этих двух подходов нет-нет, да и проглянет.

У обоих сначала дети учатся читать - …а лишь потом изучают буквы. Такова внешняя примета более глубокого принципа: обучение должно быть постоянно насыщено смыслом для ребёнка.

Другая характерная обоюдная привязанность: подчёркивание (и воплощение в детской жизни!) того, что в словосочетании «творческий труд» - оба слова равноценные. «Творческий труд = творчество плюс рутина».