В Советском Союзе, начиная с пятидесятых годов, самыми образованными людьми определённо оказались ученые-физики. Дело было не только в том, что они ориентировались в литературе не хуже лириков - а для лириков естественные науки навсегда остались за семью печатями. Оказалось, что физика дает многообразнейшие видение фундаментальных для человеческого самосознания вещей: понятий времени, движения, пространства, взаимодействия; соотношения мысли, слова и дела, вопросов творческого и нравственного выбора, теоретического и практического подходов, индивидуальной и коллективной ответственности...

Связь серьёзного физического образования со свободомыслием, с формированием гражданской позицией стала фактом последних десятилетий. Не случайно едва ли не половина лидеров общественно-педагогического движения 80-х годов вышла из учителей физики. С самой гуманитарной точки зрения становилось очевидным, что физика слишком серьёзная вещь, если овладение ей почти гарантировано приводило и к овладению общей культурой.

В чём советская школа бесспорно находилась на высшем мировом уровне - так это в физико-математическом образовании. Эту мысль любят подчёркивать. Только забывают уточнить, что затрагивает она не систему общего образования, а уникальный советский феномен - физматшколы (и, лишь изредка, в дополнение, отдельных выдающихся учеников выдающихся учителей).

Насколько блестящие результаты были достигнуты в подготовке интеллектуальной элиты - настолько же катастрофическим оставалось положение с преподаванием физики для большинства детей. Оно не только ничем не помогало детям, но давало эффект резко отрицательный, подрывая веру в свои умственные силы, да и вообще в своё человеческое право на здравое и конструктивное понимание вещей.

Методы адаптации преподавания наук к среднему ученику и среднему учителю провалились: в результате упрощений учебного курса самая логичная и взаимосвязанная наука предстала громадным схоластическим набором разрозненных определений, формул и описаний. Для облегчения понимания романа из него вырвали три четверти страниц - и разобраться в нём стало окончательно невозможно. Физика для детей, не увлечённых физикой, превратилась в беспросветное мучение.

На фоне этой тупиковой ситуации титаническим подвигом выглядят открытия Виктора Шаталова, нашедшего общедоступные способы успешно учить тех, на кого лучшие преподаватели махнули бы рукой. Подходы Шаталова вызывали и уважение, и сомнение, и нарекания со стороны сильных учителей - но он решил-таки проблему, которую большинство из них не умело или не считало нужным решать. Он показал, как можно превратить физику из испытания, ломавшего веру в свои познавательные способности у большинства детей, в опыт успехов, в точку опоры для всех них. И сделал это в тех условиях, когда шаг влево, шаг вправо от программы и расчасовки считался побегом.

 

 

И всё-таки путь Шаталова к «физике для всех» оказался не единственным.

Другого характера поиск можно было бы назвать «путём тысячи дорог».

Его приверженцев выделяет особый стиль забот и переживаний: забот не столько о том, как передать детям те или иные знания - сколько о том, чем естествознание может быть полезным для становления человека, его мыслей, души, характера, здоровья, способности продуктивно действовать... Эти размышления неизбежно оборачивались исследованием того, за счёт чего каждый из тысяч разных детей смог бы находить в физике нужное именно ему. Как должно быть устроено физическое образование, чтобы оно могло повернуться к каждому ученику особенным лицом, какую направленность может иметь, какое место ему стоит уделить, что оно может включать в себя, в чём ему нужно быть единым, а в чём - многоликим...

Этот путь по-своему прокладывают многие лучшие преподаватели. Самым же ярким и последовательным их представителем стал киевский учитель Анатолий Шапиро.

 

 

Анатолий Израилевич Шапиро давно превратился в живую и вечно неунывающую киевскую легенду, в человека, с которым невозможно было пройти по городу и сотни метров, чтобы навстречу не кидался кто-либо из его друзей или учеников.

Он связывал своим соучастием огромное множество педагогических кругов и сообществ; сотни его учеников работают сейчас в ведущих научных лабораториях по всему миру; он писал удивительные книги, был членом редколлегии «Кванта», возглавлял украинскую Ассоциацию учителей физики - и уж точно был самым знаменитым учителем физики в своей стране (да и среди сотен его выдающихся друзей-коллег со всего мира, похоже, был едва ли не «первым среди равных»).

А за всем этим сверкающим многообразием его учительских успехов скрывалось удивительное, непрерывное переживание за суть того, что происходит в школе, непрерывное размышление, придумывание и перепридумывание того, что и как может происходить между детьми разных возрастов и взрослым, берущимся их обучать.

Выберем наугад одну из характерных для него путеводных мыслей: «...Художнику надо предоставить разные краски, а учителю - большой выбор методов. Уж каким цветом пользоваться - дело индивидуального мировосприятия, игры. Система преподавания должна быть лично ему понятной, доступной. Один и тот же прием может быть в одних руках удивительно хорош и удивительно плох в других. Только сам учитель сумеет подобрать себе принципы и границы своего преподавания. Известен афоризм: «Учитель имеет право учить, пока учится сам». Но как бы предоставить ему возможность учиться на чужих ошибках! А чужие достижения видеть не только среди того, что оформляется в объективные, уже отвлеченные методики, но и в том, что импровизационно рождается на уроках - и, возможно, никогда не повторится...»

Шапиро словно стремился сделать передаваемым - неповторимое, пути к уникальному - технологичными; предложить конструктивный инструментарий в помощь интуитивной множественности подходов к многообразию ситуаций.

 

 

Характерна его мечта о «кассетном учебнике»: «…Как физическая задача должна решаться многими подходами, так и каждый раздел науки должен открываться со множества сторон. Тогда он дышит, сверкает, вызывает удивление и восхищение.

Похоже, что физика для него была не только (а может быть, даже и не столько) наукой о физическом устройстве мира, сколько культурой познания, каталогом творческих усилий человечества, наукой о том, как работает человеческое мышление. Впрочем, не только мышление - и человеческий организм тоже; возвышенное и приземлённое увлекали Анатолия Шапиро как настоящего «естественника» в равной степени.

Среди его книжных замыслов был один, едва ли не самый любимый, к которому он неоднократно приступал: «...Мне очень хочется написать книжку для маленьких детей, которая рассказывала бы человеку, как не ухудшать подаренные природой возможности. Как сохранить голос, зрение, слух, как не искривить позвонки, как лечить плоскостопие, как чистить уши, как определить наличие дальтонизма. Это ведь не гигиена, не медицина, это прежде всего физические процессы».

Так, на тонких противовесах уникального и системного постоянно и балансировали мысли и интуиции этого, наверное, самого «гуманитарного» из всех учителей физики: «палитра» педагогических возможностей, россыпи приёмов и затей - и просвечивающие лучи магистральных линий; «рассыпающиеся» учебники - и постоянная демонстрация опытов становления стройной логики из живописного хаоса; патетика цифр и формул как необходимого и по-своему изящного каркаса - и легенды, анекдоты, стихи, лукавые воспоминания из бездонной коллекции научных и педагогических приключений...

Он преподавал во всевозможных школах: от самых массовых до самых элитарных; работал со всеми возрастами - от дошкольников до студентов. Он был самым признанным авторитетом среди классических преподавателей физики - и самым отчаянным авангардистом, жадно вникавшим во все вспыхивающие идеи альтернативного образования.

Его постоянные, то и дело звучавших вслух размышления отражали разные грани того живого, бурного - и в то же время бережного, сдержанного (наверное, именно этой бережностью) обновления мысли, которое вдруг снимало противоречия между эволюцией привычного и революционными проектами перемен, между профессиональным консерватизмом и горячностью переживаний за детские судьбы, между простейшими деталями школьного быта и важнейшими основами бытия.

В них звучит эхо его примиряющего таланта, который умел объединять не на основе компромисса - а на основе творческого преображения, где мерой признания и согласования разных явлений служили не новизна или привычность, а жизненность и высокое человеческое значение.

 

 

Много лет параллельно своей основной работе в физматшколе Анатолий Шапиро вёл уроки в начальных классах и занятия с дошкольниками и первоклассниками. Год за годом он всё больше придумывал для них разных поводов для исследовательских приключений. И писал книжки, где россыпью несложных, но загадочных опытов и фокусов, заданий и вопросов, легенд и рисунков, серьёзных и шутливых историй стремился дать в руки ребёнку первые путеводители в мир самостоятельных открытий.

Таков был эпиграф, который он предпосылал своему курсу введения в естественные науки.

Большая часть книжных замыслов Анатолия Шапиро так и осталась невоплощенной, но всё-таки многое было сделано. Такими стали книжки из серии «Твоя первая научная лаборатория». Эти книги придумывались как попытка дать в руки ребёнку первые путеводители в мир самостоятельных исследований; такие путеводители, работать с которыми можно было бы и на занятиях, и дома. Книжки представляют различных «героев»: трубу, колесо, лужу, яйцо, нитку, свечку, зеркало, воздушный шар, листок бумаги... 

Читатель-учитель удивлялся в них тому, как из какого-нибудь гвоздя или пузырька воздуха могут разворачиваться сюжеты и задачи практически любой учебной темы в любом предмете. А читатель-ребёнок мог поразиться той таинственной глубиной мира, которая открывается за простейшим предметом - и своей собственной способностью экспериментально проникать в эту глубину. Ведь главным желанием автора было порассуждать с маленьким человеком таким образом, чтобы ему захотелось что-то сделать самому и прийти к какому-то выводу: «Пусть не сразу все станет абсолютно понятным. Перед нами нет задачи дать чёткие определения и выводить формулы. Лишь бы возникли первые радостные впечатления на островках памяти, появилось желание самостоятельных исследований. Даже настоящие ученые не всегда получают искомый результат. Важно, чтобы у нас ожила атмосфера домашней лаборатории».

 

 

…Обращённость к созерцанию - первая особенность любого нормального курса природоведения. О природе стоит говорить только на фоне самой природы. Никакая схема не заменит живого впечатления. Никакой макет птицы не передаст ее шумного, неожиданного вылета из-под куста. Никакая картинка с ежом не стоит недовольного ворчания потревоженного существа, обнаруженного детской компанией.

...Увы, самое грустное в начальном природоведении - и в школьном, и в дошкольном - это обязанность общего увлечения по теме. Сегодня мы любим реку, завтра распугиваем бабочек, послезавтра вырываем и засушиваем все цветы в округе, попутно испортив три десятка книг. А столетиями не меняющиеся темы: за что мы любим осень, как я провел лето... А в результате занятия вместо ожидаемой детьми радости вызывают сперва терпимость, потом насмешку - а со временем и полную потерю интереса.

Мне кажется, что педагогам надо в первую очередь не столько учиться рассказывать, сколько учиться слушать и видеть. В природоведении менее всего ценны правильные ответы сами по себе. Важно как раз терпеливое выслушивание объяснений ребёнка, доверие к нему, поддержка его мысли, еще не окрепшей и робеющей в окружении многих людей.

 

Ребёнок живет, и его образное, эмоциональное мышление развивается независимо от внимания или невнимания родителей. Школа, конечно, может многое здесь подавить, но до конца разрушить даже ей не удается. А вот способность к интеллектуальным усилиям, исследовательские умения, логика и смекалка сами по себе не окрепнут. Тут могут помочь или родители, или педагоги. Из года в год три четверти подростков зачисляются в разряд «не имеющих склонностей к естественным наукам». А причина их неспособности только в том, что родители их специально не готовили, а воспитатели и учителя предпочитают заниматься только с теми, кто и без школы всему научится.

Знания привыкли передавать ребёнку в основном через глаза и уши. Мне бы хотелось, чтобы они приходили и через руки, через деятельность. Я всегда восхищался той ролью, которую играет фотоохота у настоящих любителей природы. Опыт фотографирования берет на себя сразу две задачи - и эстетическую, и интеллектуальную. Возникает и умение видеть мир природы, и понимание хитрых законов, по которым устроен мир техники.

Но мне представляется важным подарить ребёнку не только радостное удивление натуралиста, но и пытливый анализ, и окрыляющий успех естествоиспытателя. Науки ведь потому и называются естественными, что в их основе лежит опыт, эксперимент.

 

Только нельзя превращать эксперимент в подобие хорового пения. «Возьмите в правую руку то, в левую то, соедините, потрясите...» Это вызовет лишь тоску. Лучше сказать: «Вам нужно получить смесь из этих материалов - как ее получить, решайте сами». Пусть ребёнок ошибется, но он сможет сам поискать свои варианты. Не «делай с нами, делай, как мы» - а делай не спеша.

И нельзя упрекать за неудачи. Нужно выяснить причину, почему у одних опыт получается, а у других - нет, и суметь с интересом для всех в ней разобраться. Вообще стоит приучать и себя, и детей к мысли, что каждый серьезный успех приходит после долгой череды поражений.

Стоит ли отводить на это целые занятия? Мне кажется, что не только в детском саду, но и в первом-втором классе не следует разделять уроки по предметам. Нужно живое общение, основой которого выступают знания из области литературы, природы, труда, языка, истории... Малыши очень устают от однообразия деятельности или предмета обсуждения - но готовы сколь угодно долго заниматься, если удается увлекательно для всех то и дело переключаться с одного на другое. Можно придумать десятки ходов, разворачивающих ход урока в любые важные для учёбы стороны.

Конечно, наступает этап, когда предметы лучше разграничить, когда уже требуется некая последовательность, выстраивающая знания в систему. Но для начальной школы - это точно не главное. Ведь на этом этапе знания - не цель, а средство для формирования определенных вкусов, представлений, отношений.

 

 

Для курса «Научных забав» вряд ли нужна программа, перечисляющая учебный материал, который необходимо пройти. Скорее пригодится склад опытов, сведений, задач, загадок, откуда педагог мог бы подбирать что-то подходящее к той или иной ситуации.

На одном эксперименте можно топтаться две недели, а потом за два дня провести десяток опытов. Дети разные по характеру, типу мышления, работоспособности, подвижности. Но я уверен, что у каждого из моих учеников происходили определенные эволюционные изменения по отношению к естествознанию.

Ступенька первая. Наблюдение. Сперва - по просьбе. Потом - наблюдение как потребность. Воспитание любознательности у одних детей проходит большой инкубационный период, а потом остаётся на всю жизнь. А есть ребята, у которых интерес к рассматриванию явлений природы приходит быстро.

Ступенька вторая. Размышление об увиденном, осмысление его, обсуждение; выдвигаются гипотезы, но детьми они оцениваются скорее с точки зрения оригинальности и интересности, а не в расчете на опытную проверку.

Ступенька третья. Измерение, замер. Непременные замеры. Всякая естественная наука становится наукой, если использует математику. Очень труден этап лабораторных записей. Мы не любим записывать, стараемся умалчивать о том, что язык науки должен быть документальным. Здесь нужен маленький шаг к воспитанию научности познания - шаг от бытового уровня рассуждений к профессиональному.

Ступенька четвертая. Выдвижение таких гипотез, которые проверяются на прочность. Идейный штурм: что бы это могло быть? Порой учитель может кинуть какие-то свои гипотезы на затравку: так, так или так? А на самом деле не так, не так и не так - а что-то другое.

Ступенька пятая. В мире гипотез будут уже свои этапы совершенствования. Школьник может увидеть и пересказать то, что увидел. Он может увидеть и объяснить. Наконец, он может предсказать, что мы должны увидеть, и объяснить, почему это должно случиться. Наиболее высокая степень освоения - это предсказание и объяснение нарушений предсказания, вероятность.

И конечно, одни взбираются по ступенькам быстро, другие вдумчиво и обстоятельно задерживаются на каждой. Странно требовать, чтобы все занимали одинаковую позицию. Нужно только суметь организовать занятие так, чтобы дети были важны и интересны друг другу именно в силу различия их точек зрения. Тогда каждый будет двигаться вперёд незаметно для самого себя.