…В жизни Татьяны Викторовны Бабушкиной был период, когда она преподавала на кафедре педагогики в Ростовском пединституте.

Я попал на первое в этом году занятие в сентябре, на факультет иностранного языка. Ни у кого из пришедших девушек, чьей специальностью через несколько лет станет знание английского - уж точно в мыслях не было иметь что-то общее со школой. Полноценная тоска отражалась в их глазах от чувства теряемого времени на предстоящей «паре» по педагогике.

Девочки, ворча между собой, раскрыли на коленках конспекты и начали готовиться к серьёзным занятиям. Тем временем в аудиторию тихо пробралась Бабушкина, извинилась, представилась, и завела примерно такой монолог.

«Пожалуйста, вы только не отрывайтесь от своих дел. Я же понимаю, насколько вам сейчас тяжело учиться, каким трудным и важным делом вы занимаетесь - я бы с этим никогда не справилась. И я понимаю, что никакая школа вам не нужна, и делать там нечего, и выжить там невозможно.

Но я постараюсь говорить не об этом. Не про школу, что вы, а про то, что вдруг может кому-то из вас пригодится - ну, может быть, со своими детьми. Впрочем, не обязательно с детьми; вообще ведь педагогика - это про отношения, знаете? Друг с другом, с молодыми людьми, ну и с детьми тоже иногда. Конечно, это не всем нужно; я буду говорить не очень громко, постараюсь вам не мешать - а если кому-то любопытно, я буду рада, а они могут подсесть поближе».

Не трудно догадаться, что через несколько минут все конспекты были заброшены, ещё через несколько началась нескончаемая феерия из разных сценок, комментариев и неожиданностей на ровном месте, потом ТиВи была облеплена преображёнными слушателями - а потом втихомолку довольно потирала руки: «Ну, здесь я двум-трём точно испорчу судьбу».

«Испорчу судьбу» - это означает втянуть человека в клубную жизнь, в «педагогические путешествия», в «уроки фантазии», в летние лагеря (вернее, художественные дачи) - праздничные для детей и очень тяжёлые при всей праздничности для взрослых, в работу с «черепашатами»… И навсегда оставить причастными и небезразличными, мучительно-небезразличными к тому, что происходит вокруг с миром детства.

 

 

Клуб «ЭТО» - «Эстетика-Творчество-Общение» - клуб почти с сорокалетней биографией, клуб в каждую эпоху своей жизни объединявший поколения участников от пяти- до пятидесятилетних. Лёгкость дыхания, веселье творческих импровизаций и драматичность мировосприятия здесь постоянно предстают как вещи неразрывные.

Удивление, радость и нежность наполняют атмосферу общения вокруг ТиВи - но это та нежность, которая то и дело обжигает.

Пронзительность трагического взгляда на мир оттеняется пронзительностью в высвечивании красоты человеческих душ. Постижение драматизма культуры искупается сумбуром драматизации и театрализация жизни. Беды мира детей, отчаянность мира подростков, неприкаянность мира молодых притягиваются сюда как молнии к громоотводу - но при этом между поколениями участников переливается, охватывает каждого человека вверх и вниз по возрастной шкале искрящаяся радость мировосприятия то из детства, то из отрочества, то из юности.

Вот как об этом пишет сама Бабушкина.

 

 

 

 

Татьяна Бабушкина из тех, чьё дело - не проектирование, а культивирование. Кто убеждён, что жизнь не строится - жизнь вырастает.

Известна мудрость, не то, чтобы общепринятая, но скорее признанная, чем нет: «Никакой прогресс науки и цивилизации не имеет отношения к узнаванию себя. Узнаванию себя в качестве человеческого существа». (Так её формулировал Мераб Мамардашвили).

Мы живём не только в истории, деятельности, культуре - но и в быту, в сцеплении тысяч бытовых мелочей. А напротив быта - бытие, то, что к узнаванию себя как раз имеет прямое отношение.

И вот если возникает поле напряжения между бытом и бытиём - тогда рождается самобытность. Если мы можем сформировать такую насыщенность детской жизни, чтобы в ней вспыхивали подобные импульсы - тогда нам есть куда соваться с историями и культурами.

Присмотримся к словосочетаниям из лексикона Татьяны Викторовны, её учеников и соратников. Подарковая культура. Уроки фантазии. Философия пира. Гостевание. Поляна Смыслов. Бродячая педагогика. Художественная дача. Домашний театр отрока…

В отсвете подобных категорий налаживается здесь организация «высокого бытобытия» человеческих отношений.

Вся окружающая ребёнка социальная жизнь сегодня настойчиво учит подводить любые предметы и явления под общие знаменатели стоимости и престижности. Вся «педагогика ТиВи» - это раскрытие каждого предмета, удостоенного рассмотрения - как уникального, как возможного хранителя неповторимой человеческой ценности. «Ведь ребёнок - это человек, который хранит в себе имя вещи, а поскольку вещи умеют говорить, через их странности ребёнок приобщается к тайне мира». Культура простых вещей. Драгоценность простых вещей. Неожиданная педагогика той стороны мира, которая не продаётся и не поддаётся расчётам.

Это неустанный, иногда произносимый, часто бессловесный, выражаемый попеременно делами, вещами и поступками разговор о том, как взрослый и ребёнок могут изо дня в день приносить счастье друг другу, используя простейшие и вечные детали быта и бытия.

Отсюда и бабушкинское определение «подарковой культуры»: «Думаю, что творчество дарящего чем-то схоже с творчеством поэта. Ибо поэт держит слово на пульсе мира, а дарящий заменяет слово поэтическим предметом, приносимым в дар, и держит это даримое действие на пульсе ритма жизни дорого ему человека. Подарок показывает невидимые просторы неповторимой территории дарящего…»

 

Мераб Мамардашвили продолжал свою мысль следующим образом: «Если человек имеет свой голос, то это всегда голос жизненного единства, органически выросших связей. Мыслить, знать - значит поставить себя во все-связь, в «традицию». Человек без неё гол. Тогда из его жизни уходят простейшие человеческие связи - милосердие, сострадание… А голенький он и нужен утопистам-экспериментаторам»

«Эстетика-творчество-общение» - всё это тройное определение культуры в названии клуба оказывается довольно специфичным. Культура и предстаёт здесь не набором произведений, а палитрой традиций.

А сам клуб - как «волшебная мастерская» по ремонту традиций. Мастерская, которая помогает заметить и укрепить свою, почти оборвавшуюся нить личной, кровной традиции. Не пропустить те традиции возрастов и поколений, которые могли пройти мимо тебя. Обнаружить, опознать те традиции культуры, по отношению к которым захочется совершить свой выбор - зацепиться или оттолкнуться, включиться в их продолжение, преобразовывать себя самого с их помощью - или уважительно отойти в сторону, повернув к традициям иного ряда.

 

 

Уроки фантазии - то с чем Бабушкина гастролирует по всей стране по учебным заведениям и классам, где её принимают.

Уроки эти (вдруг преображающие детей на глазах их собственных учителей и родителей) выглядят вполне осязаемо и технологично - но в них отражается не программа, не методика - а некоторый особый план учебной жизни, который Татьяна Викторовна полагает необходимым удерживать в начальных классах. Те специальные усилия, хоть как-то компенсирующие вымывание важнейших пластов детства из детских биографий.

Демонстрация таких занятий и обсуждение их с учительницами - основной жанр «легального появления» Бабушкиной в системе образования - потому она и оправдывается: «Слово «урок» взято как условное обозначение, доступное официальному миру. Уроки фантазии позволяют ребёнку, смиряясь с теми социальными требованиями, которыми его опутывают в школе - не потерять живую ткань детства в том возрасте, когда она ещё необходима. Они предполагают не только бережное рассмотрение, но проживание праздничной, игровой, образной детской реальности». 

 

Не исключено, что прообразом этого школьно-домашнего, «планово-чудотворного» жанра послужила «Грамматика фантазии», предложенная Джанни Родари. Впрочем, большинство этих «сказок для подбадривания», «театров одного письма», «путешествий голубой стрелы» и «яблочек по тарелочке» явно российского происхождения. По большому же счёту урок фантазии - это попытки опереться в рамках школьных 45 минут на те стороны явлений, где может быть нащупана многоголосица детского и взрослого языка.

 

 

Одна из центральных бабушкинских задач-забот последних лет - «черепашата». Это имя той отчаянной замкнутости, с помощью которой дети пытаются выстроить защиту от чуждого мира, лишь наращивая раздавливающий груз одиночества.

Как отмечают на психиатрических конгрессах последних лет, количество детских психических заболеваний вроде бы резко не увеличилось, но огромное множество детей приблизилось к «пограничному состоянию» - между отклонениями, ещё поддающимися терапевтической помощи - и жёсткими психиатрическими диагнозами. Всё больше и больше людей, кого эта проблема касается непосредственно.

Татьяна Бабушкина нашла в этом «пограничье» концентрированный образ той отчуждённости детей на фоне агрессивной или стерильно-безразличной среды взрослого мира, которая волнует её всю жизнь как главная проблема современного детства.

 Относительно таких «пограничных» детей (по обе стороны «медицинской» границы) совместно с ростовскими врачами-психиатрами она выстраивает программы занятий по «разблокированию» детского отношения к окружающему миру, взрослым и сверстникам.

Интересно наблюдать, как опытные остепенённые психиатры начинают учиться у ТиВи и её молодых учениц. А любимая бабушкинская воспитанница Вета Хрящёва и вовсе забралась последние годы, по «ту сторону» границы, создав клуб для детей с диагнозами от шизофрении до синдрома Дауна.

И обнаружились не только идентичность общепедагогических ходов, проблем, решений в работе с обычными детьми и детьми с такими диагнозами - но и то, что в результате такие дети столь же способны вызывать восхищение окружающих, как и дети обычные:  «…Я благодарна им за пример удивительного мужества, доброты и отзывчивости. Рядом с такими особенными необычными подростками становишься сильнее. Они похожи на яркие пятна краски, разбросанные по серому холсту обыденности. Они представляются и понимают мир иначе, чем мы, ведь гениальность и безумие часто могут быть двумя сторонами одной медали. Очень хочется верить, что каждому из них найдётся дело в нашем мире, тем более, что миру они нужнее, чем мир им; ибо, как сказал когда-то Рудольф Штайнер, «эти дети приходят проверить нас на человечность».

 

 

В восьмидесятые годы ленинградская Лаборатория высшей нервной деятельности вела тщательные и оригинальные исследования в области детской нейрофизиологии и нейропсихологии. В девяностые годы Тамара Петровна Хризман и Валентина Дмитриевна Еремеева постарались свести значимый для учителей, воспитателей и родителей смысл этих исследований в особую область, которую они назвали «нейропедагогикой».

Речь шла о возможных принципах учёта в работе учителя и воспитателя объективных закономерностей мышления и поведения детей и взрослых, которые напрямую диктуются разными типами структуры мозга, полом и возрастом. О тех объективных типологических различиях, которые требуют и принципиально разных подходов к организации познавательной работы, общения и понимания. О тех зачастую противоположных путях к познанию, которые нужны детям разного типа.

Из намеченной их исследованиями картины напрашиваются два возможных честных вывода.

Первый - разделение детей в ходе обучения на разные, более-менее однородные группы (отдельно мальчики - отдельно девочки, отдельно левополушарные-правополушарные, опора при комплектовании классов на биологический возраст вместо паспортного и т.д.).

Другое решение: при сохранении смешанных классов и групп - организация пространственности, многомерности процессов общения и обучения; одновременная реализации различных обучающих и творческих стратегий, где каждый выберёт свой путь.

Опыты Т.В.Бабушкиной вроде бы никогда не опирались на подобные исследования. Но многие принципы организации жизни в её клубах, многие методические решения её «уроков фантазии» и «художественных дач» выглядят по отношению к выводам нейропсихологов теми неожиданными решениями, которые опередили гласную постановку проблем.

Равно как от её внешкольной, крайне настороженной к школе «системы работы» пролегли явные «световые мосты» к устройству начального образования в классах Шулешко и Амонашвили.

И очевидным предтечей ещё в семидесятые годы послужил клуб «Эстетика. Творчество. Общение» по отношению ко многим будущим идеям, исследованиям, приёмам «Школы диалога культур».

 

…Вообще клуб ТиВи был тогда, наверное, самым «культуроцентричным» клубом Советского Союза.

Теперь же всё чаще Татьяна Викторовна высказывается о культуре чуть ли не с нигилистическим подтекстом.

Она нередко заводит разговор о том, что множащиеся нагромождения культуры таят в себе страшную угрозу. Что завалы культурных ценностей, которые растущие поколения не способны осмыслить, принять, «переварить» - это надгробные плиты над будущим. Что чуждая, навязываемая, но отторгаемая культура - огромная сила: давящая, раздражающая, невротизирующая, убивающая в человеке способность к мироустроению - и себя в мире, и мира вокруг себя.

Если в перегруженном культурными знаками пространстве у человека нет средств выстраивать свой «культурный космос» - то его затягивает в подобие безграничной культурной свалки, на которой духовная жизнь невольно сведётся к бомжеванию.

Что на фоне такой ситуации именно педагогика становится главной отраслью культуры - без которой выглядят абсурдными все остальные.

 

 

Татьяну Викторовну обнаруживаешь или в непрестанном общении с детьми или в столь же неустанном, «летучем», легкомысленном и глубоком «воспитании воспитателей». Воспитании без воспитания…

«Полувзрослые» - опорный слой клуба ТиВи - его основной «фокус», «ретранслятор» замыслов между самыми маленькими и самыми умудрёнными. Опыт такого возрастного и культурного посредничества - одна сторона здешнего педагогического образования для «полувоспитателей»-«полувоспитанников».

А другая, столь же важная - пространственный клуб, опыт путешествий «по Незримой карте педагогики».

Педагогика Т.В.Бабушкиной выглядит неповторимой - но у неё десятки восприемников. Подобно кругам по воде, живые идеи, добрые дела и умение их осуществлять расходятся по людям, попадающим в орбиту встреч Татьяны Викторовны Бабушкиной - своеобразной «педагогической системы», вот уже несколько десятилетий воспитывающей вокруг себя людей всех возрастов. А у друзей, коллег и единомышленников Татьяны Викторовны есть свои круги общения. Взаимно пересекаясь, они создают на поверхности жизни филигранную сеть взаимоотношений, в которых и образовываются попадающие ученики Татьяны Викторовны, дети её учеников и друзей, друзья детей…

«Путешественник - говорит ТиВи, Татьяна Викторовна Бабушкина,- человек рисующий. Он движется, впитывая в себя все оттенки пейзажа, и при встрече рождается великолепный рисунок. Встречаясь, близкие люди осознают, что их единомыслие и созвучие на расстоянии не призрачное. В их встречах начинает звучать потребность обмена устойчивым, удержания традиции».

Путешествие - ради встреч. Дорога - ради дома. Творческая неповторимость - ради неугасания традиций. Педагогика - как разговор о тех средствах и таком понимании вещей, с помощью которых любой взрослый человек может найти контакт с любым маленьким человеком. 

 

Я не вижу таких этапов. После третьего класса школьников настолько заорганизовывают, что никакую из идеальных картинок не получится воплотить, как бы мы её себе ни изобразили.

В 5 классе учителя произвольно предписывают ученикам некие удобные для себя формы поведения. Никто никого не спрашивает - все только настаивают, каким образом действовать.

Выбраться из этой ситуации взрослые и не хотят, и не могут.

Здесь вовсе не возрастной кризис, а чисто социальный.

В то же время родители требуют от подростков уже иных толкований школьных событий. Начало твоей учебы завершилось, теперь давай, решай - кем ты будешь. Для чего ты сейчас этим занимаешься? Зачем это надо? Время-то идёт, а ты что себе думаешь?

Никто никакого переходного периода не создаёт, сразу со всех сторон наваливаются эти взрослые намерения и вопрошания.

Учителя же при этом заняты своей предметной деятельностью, дают уроки, предлагают пяти-шестиклассникам в худшем виде те формы работы, с которыми они знакомы по начальной школе. Этот жанр они уже прожили, пережили, они всё про него понимают, могли бы заняться каким-либо толковым делом, но суть отношений остается той же, только они резко ужесточаются по форме.

Как известно, дети в этом возрасте используют любой повод, чтобы избежать учебной регламентации. У них нарастает ощущение явной бесполезности предлагаемых занятий. Просто отрабатывают возрастную повинность. А когда учёба не является делом - всё начинает провисать, размякать, распластываться, и совершенно не имеет никакого внятного облика, по которому можно оценить, что произойдет с ребятами в перспективе. Подростки могут быть при этом «трудными» или удобными с точки зрения взрослых, но дело же в другом. Ведь о нормальном ходе школьной жизни естественно говорить тогда, когда возникает соответствие неслучайных ожиданий детей неслучайным ожиданиям взрослых. Это почти недосягаемо в современной отечественной подростковой школе.

Каждый взрослый отстаивает свою роль, настаивает на исполнении нагрузок именно по отношению к нему - и взаимонепонимание начинает расшатывать всякие отношения. А дети не приемлют те оценки, которые начинают к ним применяться как к людям, которые постоянно всем что-то должны по случаю своего пребывания в средней школе. Они начинают просто всё игнорировать. Таким мне видится то несчастье, которое постоянно и повсеместно.

Да нет же; учителей обвинять - последнее дело. Какие они, мол, авторитарные. Беда не в плохих учителях, а в «школьной машине», сложившейся 50 лет назад и по сути не менявшейся. Главная же трагедия, что эта «машина» действует в условиях общественной беспомощности самих детей после начальной школы.

Мы говорим, что учителя «никого не спрашивают - только настаивают, каким образом действовать». А на самом деле, кого им спросить? Не приставать же к тридцати ученикам по очереди с просьбой рассказать, как кому из них хочется учиться?

Если нет ученического сообщества, самосознания своей общности у ребят - то учителю не на что опереться при самых благих побуждениях.

Начать формировать ученическое сообщество с нуля? А оно ведь складывается не месяцы - годы. Вы думаете, по силам быстро, между делом, осуществить подобное обычному учителю-предметнику? Прежде, чем он будет вынужден завести тот или иной жёсткий учебный режим (дабы хоть каких-то результатов добиться)?

К выпускным классам что-то между детьми может постепенно сложиться само собой. Но мы-то говорим сейчас про подростковые…

Сейчас в общественном мнении эти понятия, на мой взгляд, не фиксируются. Да и не ясно, откуда широкие дружеские отношения могут возникнуть, кто будет налаживать традиции реального сотрудничества и взаимопомощи (за пределами естественно складывающихся группок в два, три, четыре человека).

Потому мне не понятно, что можно сказать сейчас о подростках.

20 лет назад (несмотря на такую же школьную мельницу) все-таки можно было зачастую определить, насколько надёжно группа учащихся срабатывает. Всё-таки система организации обучения порой имела свой какой-то стиль, какую-то манеру. Были негласные традиции определённых учителей средней школы брать классы у определённых, умудренных жизнью, а не дидактикой учительниц начальных классов. Было понятно - ребята от этой учительницы приходят в четвёртый класс такие-то и такие-то, на них в этом можно делать ставку, здесь получится их подтянуть...

Сейчас же в основном развал всех отношений. Никто никого не подтягивает, никто никому не наследует.

В частном порядке такое происходит, но как исключение из правила. Частные случаи учителей-подвижников всегда можно найти, но нельзя рассчитывать на них как на типичное явление. Никто из педагогов не считает, что за счёт общих успехов детей может выставить себя в качестве успешного учителя. За счёт отдельных медалистов, участников олимпиад - пожалуйста, за счёт показательных уроков - можно. Но не за счёт нормального развития всех детей. Если учитель сегодня задумывается над тем, как бы показать себя успешным - то его забота найти того, кто напишет ему справочку о его хорошей работе. Дети здесь ни при чём.

За школьной экспериментальностью чаще всего стоит та же заорганизованность; дети становятся опять заложниками чьих-то частных интересов и увлечений. Ну игры в Думу, в выборы, ещё во что-то... По сути те же рамки, которые раньше задавали пионерские и комсомольские организации. Внешняя атрибутика меняется, а прочее остаётся тем же. Новый тип старого селектора по выявлению активистов (как уроки - прежний селектор по выявлению отличников). Другое дело, что в экспериментальных школах чаще можно встретить учителей-энтузиастов - но наш-то разговор всё-таки не об этом…

Да нет этих представлений!

Мы не можем задать извне ту или иную норму «ученика-подростка», если подобные нормы сами не складываются в сообществе ребят. Вся школьная машина работает на предельное разобщение детей. Полностью отсутствует фон, ощущение нормальных возрастных возможностей в учебе, многообразия вариантов проявления личностных качеств.

Естественный, необходимый смысловой фон: «Я нормальный человек среди других по-разному нормальных людей» - к ученичеству в средних классах оказывается неприложим!

Вот мы разговаривали с Валентиной Дмитриевной Еремеевой, замечательным нейрофизиологом, проводившей недавно подробные исследования того, как разные типы ребят (разные возраста, мальчики-девочки, правополушарные-левополушарные, левши-правши…) реагируют на аналогичные задания, как оценивают себя, что думают о себе… И обнаружилось, что во всех смешанных классах образ идеального ученика выглядит в глазах детей как образ строителя коммунизма: абстрактный и заведомо недосягаемый. Никакого отношения к реальности не имеет! А свой образ - несравненно ниже по этой шкале, ущербный, да и вообще про другое.

При такой катастрофе возрастного самосознания никакой нормальной подростковой школы только за счёт обычных усилий обычных учителей создать невозможно. 

- Кроме того, что мы делали в начальных классах, 91-я московская школа была из тех, где позволялось достаточно широкое самоуправление, некий механизм влияния детей на своё окружение (в пределах тех социальных рамок, которые им были предоставлены). Но в этих рамках их инициатива приветствовалась. Тогда в этой школе правили те дети, которые хотели свободного регулирования своего поведения (впрочем, это было доступно и в разных других школах). Выросшие на наших экспериментальных дрожжах в начальном звене, подростки классу к восьмому «захватывали» всю школу, устраивали этот самый демократизм во славу самой школы. К девятому классу подобная активность их уже переставала увлекать, у них другой этап жизни начинался. Ну и замечательно.

Но в целом закономерность была видна и тогда: в пятых классах лишь закрепляется то, что сделано в начальной школе.

По слухам, вроде бы так. Ответственно я могу говорить лишь за некоторые города. Я мало где умудрялся лично понаблюдать за выпускниками своих детских садов семь-восемь лет подряд: пока ребята пройдут и сады, и начальные школы, и освоятся в средних классах…

В девяностых я дольше всего продержался в Старокамышинске, небольшом шахтёрском поселке под Челябинском. Там в нашу программу включились все четыре детских сада и пятеро учителей начальных классов (в одной школе из двух поселковых).

Там я работал спокойно и с удовольствием, понимая, что можно встретить обычное, нормальное сопротивление учительства относительно детей. И без особого энтузиазма, и без амбициозности.

И если к ним из начальной школы придут дети, которые ведут себя не в рамках стандартных представлений учителей, а в рамках тех возможностей и инициатив, которые они уже могут проявлять - то учителя могут это по-разному воспринять, принимать, не принимать, но они отнесутся к этим детям, как к жителям своего небольшого городка. Да и эти дети уже успели обсудить, что значит прийти из начальной школы на уроки в среднюю. Они понимают, что это отмечено названиями новых предметов, новых предметных атрибутов, новой предметной лексики и т.д. Они спокойно говорят себе: «Ну мы с этим как-нибудь сживёмся».

...После одного-двух месяцев любознательности друг относительно друга (после лета), дети входили в режим, выполняли домашние задания, говорили с учителями на заданные темы, и всё это тихо решалось, и никто не заявлял, что эти дети чего-то недопонимают.

Учителя потихоньку принимали инициативу детей, и всё превращалось в очень хорошую нормальную школу для детей. И обнаруживалось, что на самом деле это зависело только от детей.

А всё потому, что эта школа в рабочем поселке не считалась элитной, на неё не делали ставку местные управленцы и не пытались сделать себе на этой школе славу. В элитной школе так не проскользнешь. Там заведутся свой разброд и шатания, чего-то (увидев возможности для проявления амбиций) возжелают родители, чего-то администрация, чего-то учителя…

Ну а эта вот обычная школа показала, что и в первый год, когда из начальной школы пришло 30 человек и во второй, и в третий - нагрузок по поводу неудачников просто не возникает. Возникает лишь вопрос: а чего эти дети ещё могут? Дети вовсе не выглядят какими-то вундеркиндами, просто - выше средних. Но что такое весь класс «выше среднего»? - это для показа на публику, может, и не картинно, а для учителя-то вещь очень значительная.

Проблема оказалась решаемой в социальном плане и для родителей и для детей, поскольку никто из предметников не претендовал на то, чтобы было распределение класса на успешных и не очень успешных. (А в любой гимназии сегодня, после всех отборов, тестирований и натаскиваний вдруг обнаруживаются в пятом классе «слабые ученики», негодные, неуспешные. А вот здесь не проявлялось). Все дети спокойно справляются с заданиями. Такая вот спокойная мирная жизнь без претензий.

Ну да, по-моему так. Просто главное в средней школе (если начальная была хорошей) - не очень мешать детям делать то, чего они сами хотят. До тех пор пока не сложится нормальная начальная школа, не возникнет какая-то здоровая критическая масса (причём именно - нормальная, не на энтузиазме и не на надрыве, а сообразная нормальной простой жизни женщин-учительниц), задаваться какими-то проектами становления нормальной средней школы - это плыть против течения.