В основании одного из самых удивительных педагогических миров нашей страны лежат вовсе не творческие увлечения единомышленников, а скорее общая беда, объединившая очень разных людей. Речь идёт о сообществе родителей глухих детей, обучавшихся методике, созданной около трёх десятилетий назад нашим великим современником Эмилией Ивановной Леонгард. Эта методика позволяет глухим и слабослышащим детям, если с ними своевременно начали грамотно заниматься, вполне полноценно и равноправно войти в мир нормальных людей. Успешно воспитаны по ней многие тысячи человек, вовсе не считающих себя инвалидами, закончивших вузы, занятых всевозможными профессиями.

 

 

Сегодня в полутора десятках сурдоцентров в стране родителей, пришедших со своей бедой, встретят примерно таким рассказом: «Побыстрее подберите и настройте с врачом подходящий слуховой аппарат, занимайтесь с ребёнком так-то и так-то, чем раньше вы начнете заниматься, тем лучше натренируются остатки его слуха и естественней будет его развитие. С такой-то периодичностью приходите на консультации, мы вам поможем и всему научим - но главное зависит от вас. Ваш малыш должен расти в семье как нормальный ребёнок, только среда общения нужна ещё более насыщенная. В школе ему лучше будет учиться в спецклассе (если получится такой собрать) с нашим педагогом. Но при необходимости сможет учиться и в обычном. Вероятно, в обучении ему нужен будет год форы, ему придется жить со слуховым аппаратиком - но в остальном у вас будет совершенно нормальный и замечательный сын».

В большинстве других мест родителям глухих малышей (а зачастую не только глухих, но и слабослышащих) с готовностью сообщат обратное: «Ну что поделаешь. До трёх лет ничего не предпринимайте, потом придётся с ребёнком попрощаться, отдадите его в интернат, в спецсаду и спецшколе он проживёт до восемнадцати лет, его обучат жестовой речи, паре профессий… Но это уже вас будет мало касаться».

Дело в том, что у тех, кого принято называть глухими, практически всегда сохраняются какие-то остатки слуха. И с тех пор, как изобретены слуховые аппараты (совершенствующиеся год за годом) с глухими в каком-то смысле дело обстоит так же, как и со слабовидящими: им можно предложить очки, а можно приучать обходиться без зрения. Что если бы детям с ослабленным зрением надевали повязку на глаза, вручали тросточку в руки и старательно обучали шрифту Брайля?

Впрочем, есть и одно принципиальное отличие.

Очки - условие необходимое и достаточное, а слуховой аппарат - только необходимое. Кроме него потребуется ещё и многолетняя тренировка тех самых остатков слуха - и чем раньше она начнётся, тем благополучней будет результат.

Только тренировать потребуется не только и не столько физический орган, сколько сознание и мышление ребёнка: способность и стремление к пониманию, интерес к общению, доверие себе и окружающим людям - всё то, что формируется вместе с налаживанием полноценных человеческих отношений. Проблемы глухих детей - на девять десятых не медицинские, а педагогические.

И действенность этой системе придаёт не чудотворство медицинских специалистов, а активное, трудоёмкое соучастие родителей в жизни своих малышей.

За тридцать лет развития «леонгардистского» опыта стали очевидными многие неожиданные закономерности. Дети, в которых вкладывались столь много души и сил, развивались заметно успешнее своих обычных сверстников, а их родители, окунувшись на дно семейного горя, через несколько лет обретали совершенно новые радости в жизни - ибо те творческие усилия, которые от них требовала жизнь с детьми «по Леонгард», открывали для них и совершенно новый взгляд на собственные возможности, цели и интересы.

Долгие годы личные контакты родителей, выходивших на Эмилию Ивановну и её последователей, были практически единственным способом добраться до возможности помочь своим детям. Ведь метод Леонгард не допускался в официальные структуры: он подрывал авторитет огромной социальной машины «по переработке глухих» - тысяч сурдопедагогов, сотен интернатов, диагностических служб, методистов жестовой речи…

Но постепенно педагоги-последователи Леонгард всё-таки проникали в разные официальные учреждения, и сегодня «леонгардистскими» можно назвать около четырех десятков разного рода больших, малых и средних организаций - медицинских, педагогических, социальных… В некоторых случаях они вырастали из родительских ассоциаций (как, например, знаменитый нижегородский Центр «НОРДИС»), иногда «осваивались» в существующих. Так складываются узлы своеобразной сети - уже не только межличностной, но и организационной. Понятно, что их возникновение зависело не от их типологии, а от появления в том или ином месте увлечённых и грамотных специалистов и организаторов. Где-то это детские сады, где-то родительские ассоциации, где-то кабинеты в консультативных поликлиниках; в Новороссийске - школа, в Ульяновске - сурдореабилитационный центр, в Ставрополе - интернат, в Набережных Челнах - медико-педагогический центр…

По системе «Формирование и развитие речевого слуха и речевого общения» сегодня воспитываются и обучаются дети, проживающие в более чем 150 городах, посёлках, деревнях.

Только в ещё большем числе городов родители глухого ребёнка о такой возможности вряд ли даже узнают.

 

ОМЕХАНИЗМЕ РЕЧЕВОГО СЛУХА. При этом Эмилия Леонгард подчёркивает, что и восстановление речевого слуха, и обучение устной и письменной речи детей глухих следует закономерностям нормального становления речи детей слышащих.

То есть о нормах и возможностях обычной педагогической практики этот опыт говорит не меньше, чем о реабилитации глухих. Прислушаемся к первым общим тезисам.

«Как ни парадоксально, о слухе вспоминают тогда, когда возникают проблемы глухоты. Но на самом деле у детей слабослышащих и детей физиологически «нормальных» большая часть проблем в отношении слуха совпадает (различается лишь острота этих проблем).

Мы улавливаем лишь часть информации, содержащейся в сообщении собеседников, слышащие дети далеко не всегда воспринимают содержание тех несложных заданий, с которыми к ним обращается взрослый. Часто слышащие дети ведут себя как функционально глухие.

И для того, чтобы дети, обладающие сохранной слуховой системой, стали подлинно, функционально слышащими, при их воспитании и обучении также должны соблюдаться определённые условия - те самые, на которые мы опираемся при помощи глухим детям в их развитии.

Слуховая система человека, настроенная на восприятие и порождение речи, выполняет свою функцию только тогда, когда её элементами являются:

а) слушание;

б) почти синхронное проговаривание, воспроизведение услышанного (сопряженная или отраженная речь);

в) синхронное самопрослушивание;

г) осмысление услышанного (возникновение представлений, образов слов, вслушанных и выговоренных).

Становление механизма речевого слуха происходит в течение длительного времени - это не только период дошкольного детства, но и первые годы школьной жизни.

И потому условия «нормальной работы» речевого слуха должны обеспечиваться во всей полноте на каждом занятии в саду или школе - о чём задумываться не очень-то принято».

 

 

 

СТРЕМЛЕНИЕ К ВСЛУШИВАНИЮ ВОЗНИКАЕТ ИЗ НЕОБЫЧНОСТИ. Способность к сознательному вслушиванию воспитывается не путем увещеваний, а с помощью специальных ситуаций общения с детьми. Одна из таких ситуаций - выполнение разного рода заданий, понимание которых дети проявляют с помощью различных видов деятельности и драматизации (олицетворения). Но требования к текстам этих заданий предъявляются особые: в них должен отсутствовать смысловой стереотип. Внимательными к произносимому взрослым тексту детей делают само содержание текстов - оно должно быть необычным.

Один и тот же материал нужно будет произносить с разной интонацией: вопросительной, восклицательной, утвердительной - чему содействует и мимико-телесная выразительность.

 

ИГРА ДОЛЖНА БЫТЬ НАСТОЯЩЕЙ. Для игр с неслышащим ребёнком не требуется никаких особенных предметов. Используются самые распространенные игрушки - куклы, машины, зверюшки, кубики и т.д. Но игра должна быть настоящей, а не превращаться в формальные упражнения. Во время действий с каждой игрушкой необходимо на мгновение подносить её к губам, помещая на уровне подбородка (чтобы малыш видел артикуляцию), и называть игрушку простым словом-звукоподражанием, например: ляля, би-би-би, ав-ав, мяу. Ребёнок воспринимает эти слова с помощью зрения и остатков слуха, поскольку носит слуховой аппарат. Ежедневно повторяющаяся ситуация с использованием этих игрушек, но в разных игровых действиях приведет к тому, что малыш произнесёт какое-то слово сам. За первым появится второе, третье … Произношение может оказаться неточным, приближённым, но это неважно - главное, что кроха начнёт обозначать названия предметов с помощью речи. Позже лепетные слова нужно заменить полноценными, общеупотребительными. Дальше надо будет опираться на самопрослушивание и исправление самими детьми своей речи.

Взрослым следует специально организовать игровые ситуации, в процессе которых ребёнок вычленяет действия, а родители обозначают их словами: идёт, бежит, спит, плачет, ест… Когда кроха начнет самостоятельно пользоваться этими словами (пусть и при приближённом произношении), пора употреблять целые фразы, например, мама сидит, машина едет, папа идет, собака бежит…

В этой деятельности ребёнок одновременно учится и говорить, и понимать речь в устной форме.

 

СЛУХОВОЕ ЗАНЯТИЕ КАК ВАРИАНТ ОСОБО ИНТЕРЕСНОЙ ЖИЗНИ. Необходима организация не просто словесного общения, а интересной деятельности, в процессекоторой ребёнку важно максимально сосредоточивать своё вниманиена вслушивании в речь взрослого. Находиться в таком состоянии длительное время очень трудно и взрослым людям, тем более - малышам. Следовательно, в таких занятиях не должно быть места формализму.

Слуховое занятие - это отрезок времени, в течение которого дети действуют - практически, творчески, воспроизводя то, что воспринимают на слух. Иными словами, слуховое занятие - это частичка активной и интересной жизни.

Сами занятия занимают не так много времени - 30-40 минут в день, больше и не требуется; но поскольку занятие не отгораживается от жизни - а как бы наоборот, концентрирует её - то и обычная жизнь, текущее общение родителей с ребёнком начинает налаживаться в созвучном ключе.

 

ПРОГОВАРИВАНИЕ ВСЕМ ТЕЛОМ. В разных видах занятий у детей воспитывается проговаривание вслух некоторых высказываний, с которыми взрослые обращаются к детям, а позже - и дети друг к другу. Самая простая и удобная форма для реализации этой задачи - совместное (взрослого и детей) хоровое проговаривание разнообразного слогового материала, которое используется для развития у детей речевого дыхания, выразительной интонации, вариативности темпового и ритмического оформления речи, для вызывания или уточнения тех или иных звуков.

Такие упражнения проводятся стоя и желательно - в сопровождении различных движений тела (туловища, головы, рук, ног). Это помогает детям говорить выразительнее, быстрее запоминать структуру слогового ряда, более четко произносить звуки и т.д.

 

ВООБРАЖЕНИЕ - ШКОЛА СЛУХА; РАЗНООБРАЗИЕ МЕНЯЮЩИХСЯ КОНТЕКСТОВ. Для того чтобы глухой ребёнок запомнил акустический облик слова (в том числе в лепетной форме), словосочетания, фразы, необходимо, чтобы он прослушал её множество раз, но не изолированно, а обязательно в различных сочетаниях с другими речевыми единицами.

На слуховых занятиях взрослые решают две основные задачи: создание условий для развития слуховой функции и для осмысливания услышанного. То есть на каждом слуховом занятии с каждой речевой единицей проводится работа по расширению представлений ребёнка о смысле того или иного слова, словосочетания, фразы и т.д. Таким образом, ежедневно ведётся работа не просто по расширению знаний или установлению однозначных соответствий, но и по развитию воображения, по восприятию живой вариативности речи.

Для любых детей, а для глухих - особен­но, опасно постоянное ограничение их деятельности рамками какой-либо одной тематики. Поэтому в заданиях рекомендуется не «прорабатывать» материал по темам, а организовывать заня­тия таким образом, чтобы в каждом из них встречались разные тематики. Тогда дети приобретают свобо­ду пользования словарем, независимо от обстоятельств, в которых знакомые слова встречаются детям. (Иначе дети перестают понимать речь, когда тема разговора выходит за рамки какой-либо ситуации).

 

РАБОТА С ТЕКСТАМИ - РАБОТА С ВООБРАЖЕНИЕМ. Вся работа с текстами направлена на то, чтобы при чтении у детей самостоятельно, без подсказки возникали представления, со­ответствующие содержанию текста. Объём текстов увеличивается медленно, постепенно (начиная с изолированного слова), знако­мые слова объединяются в самые разнообразные сочетания; у де­тей исподволь воспитывается внимательное отношение к слову. Своё понимание дети самостоятельно выражают в виде драматизации или продуктивной деятельности - в рисовании, лепке, апплика­ции, конструировании.

 

ШАБЛОННОСТЬ, РЕГЛАМЕНТИРОВАННОСТЬ, ЕДИНООБРАЗИЕ - ТО, ЧТО ОСОБЕННО НЕДОПУСТИМО. Одна из наиболее отрицательных характеристик, снижающих возможности слуха и понимания - это единообразие ситуаций в выборе места и времени появления зрительного, и слухового учебного материала (и, как следствие, формирования набора регламентированных действий у ребёнка и взрослого). И, наоборот: дети достигают нормальных темпов обучаемости при снижении регламентированных, стереотипных черт поведения и отношения взрослых.

 

ВСЛУШИВАНИЕ КАК УЧАСТИЕ В РАЗГОВОРЕ. Вслушивание в речь окружающих и в звуки, сопровождающие общение людей, становится для детей естественным проявлением их участия в разговорах.

Постепенно громкое проговаривание, культивируемое в некоторых формах работы, переходит в шепотное. А затем внешние его проявления исчезают совсем - происходит переход к скрытому проговариванию, которое детьми уже не осознается. Начинает действовать механизм внутренней речи, который «включается», когда человек слушает другого человека, читает, пишет, размышляет, вспоминает о чем-либо, планирует свою деятельность и т.п. Этого уровня достигает каждый человек, прошедший нормальный путь становления речи.

 

ПРИОРИТЕТНОСТЬ ОБЩЕНИЯ С ДРУГИМИ ДЕТЬМИ. Связная, контекстная речь впервые возникает и более интенсивно развивается, как это ни парадоксально, в речевом общении сверстников.

Общаясь со взрослым, ребёнок прилагает меньше усилий для того, чтобы добиться понимания. Общение же со сверстниками вынуждает ребёнка связно выражать определенное содержание, стремиться быть понятым. Речь детей в общении со сверстниками более вариативна и богата.

Ощущение сходства со сверстником вызывает у ребёнка радость и стремление вновь пережить состояние общности с другим человеком, а на фоне сходства для каждого ребёнка выступает его собственная индивидуальность. И, наверное, самое главное, у детей формируется такое качество личности, как инициативность. Поскольку, в отличие от взрослого, который умеет понимать желания ребёнка с полуслова, сверстники требуют от ребёнка умения чётко формулировать свои намерения, доказывать свою правоту, четко планировать совместную деятельность.

Но глухие и слабослышащие дети не могут приобретать опыт общения со сверстниками стихийно.

Взрослым нужно учить ребёнка быть рядом с другим ребёнком, не бояться его, учить прикасаться к нему, держаться за его руку, носить вместе с ним одну вещь - ведерко с песком, коробку, стул, даже лист бумаги и т.д. Иными словами, взрослый должен давать ребёнку возможность пристраивать свои движения к движениям другого; переводить импульсивные движения в медленные, культурные, помогать обращаться к партнеру по имени.

 

КАК ПОВЕРНУТЬ ДЕТЕЙ ДРУГ К ДРУГУ. Детей бессмысленно «учить общаться» - нужно, чтобы малыш хотел и умел общаться, действовать со сверстниками, то есть был сам активен во взаимодействии. Взрослому нужно с самого начала целенаправленного воспитания настроить себя на роль даже если и незаменимого, то совсем незаметного помощника.

Бессмысленны и специальные занятия по формированию речевого общения со сверстниками; к общению, если оно представляет для детей большую сложность, естественно подталкивает потребность в партнёрстве при организации дела.

Сначала можно попробовать расположить вещи, которыми манипулируют дети, так, чтобы повороты, совершаемые детьми, стали заметны, чтобы дети оценили их как развороты к другому. Потом, если удобство мешает детям обращать внимание на соседей, можно специально создать трудности, приводящие детей к необходимости обратиться друг к другу.

…Когда дети собираются что-то делать вместе, они предварительно СГОВАРИВАЮТСЯ: «Слушай, давай...». Само употребление слова «давай» предполагает отклик-разрешение, то есть уже фиксирует неразрывность с собеседником. Поэтому, если взрослый хочет втягивать и развивать у ребёнка умение общаться, то ему потребуется вести себя, как дети: то есть уважительно.

При этом важно избегать обезличенности. При любом облике совместного дела взрослому нужно усматривать моменты обращения ребёнка к другому и, не переключая внимания на себя, поддерживать произнесение имени (если ребёнок уже привык обращаться по имени) или включать имя в его высказывание (если ребёнок еще не окреп в этой манере обращения).

 

В ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ НЕОБХОДИМО СПЕЦИАЛЬНО СОЗДАВАТЬ ПРОСТРАНСТВО ДОБРОЖЕЛАТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К РЕБЁНКУ. Не только родственники, но и знакомые, ближайшие соседи по дому должны знать, что родители занимаются с малышом, учат его говорить, слушать, понимать речь других. А если время от времени демонстрировать им успехи малыша в накоплении слов, письме, чтении, рисовании, в изготовлении самоделок, танцах или освоении физических упражнений, положительный эффект не замедлит сказаться. Нормальное поведение ребёнка привлекает к нему не только взрослых, но и у детей, вызывает симпатии и желание дружить - по крайней мере, играть. Речь при этом отступает на второй план, но в ходе игры становится абсолютно понятно, что глухой ребёнок говорит (пусть он и не владеет речью в совершенстве). Стена непонимания разрушается, общение становится свободным и естественным.

 

ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО НЕ ПО БУКВАМ. Помимо устной речи, важно научить малыша чтению. Маленьким детям можно предложить таблички со словами, написанными печатными буквами. Сначала дети воспринимают слова целостно, их не учат отдельным буквам, они не читают слоги. Чтение с первых шагов становится для них осмысленным процессом: за каждым словом стоит представление, образ. Необходимо постоянно работать над тем, чтобы детишки понимали речь, ведь прочитать или повторить сказанное другим человеком - это не значит понять.

Одновременно с чтением следует учить ребёнка письму. Писать можно при помощи фломастеров печатными буквами на нелинованных альбомных листах. При этом малыш свободно располагает на листе свою руку и может писать в любом месте и направлении буквы любого размера. С течением времени характер письма упорядочивается, оно становится ровным и аккуратным.

При обучении письму дети пишут не отдельные буквы - а только целые слова, а затем предложения и связные тексты. Объём письменных работ нарастает очень медленно. Дети не должны писать много в течение одного занятия. И письмо обязательно связывается с каким-то видом практичес­кой деятельности детей, оно встраивается в некоторое осмысленное и интересное для ребёнка дело.

 

Воспользуемся открытиями Эмилии Леонгард, чтобы высветить некоторые общие вещи в мире педагогических открытий; заметим ту сетку координат, которая перед нами открывается.

 

АКТИВНОСТЬ-ПАССИВНОСТЬ: ПЕРЕВОРОТ ПРОПОРЦИИ. Во-первых мы обнаруживаем перед собой наглядное опровержение распространённой педагогической веры. Мол, есть нормальная, привычная, активная педагогика - требовательная к ребёнку, настойчиво-воздействующая на него. А есть ещё всякая безответственная, гуманистическая, наивно призывающая следовать за интересами ребёнка - это педагогика пассивная и неумелая, способная воспитать разве что расхлябанность.

Методика Леонгард, весь опыт её реализации тысячами людей словно буквально выстроен как доказательство известной формулы Соловейчика:

Именно это «недавание заснуть душе ребёнка» и оказывается у «леонгардистов» главным ключом к восстановлению его человеческой полноценности.

 

НАУКА НЕТОЧНЫХ ПОНЯТИЙ. Перед нами - почти идеальное воплощение научности педагогической мысли. С тончайшими научными обоснованиями: из физиологии, лингвистики, психологии, медицины… С предсказуемым, многократно воспроизводящимся результатом. С ясной логикой и чёткими критериями.

А в то же время перед нами подтверждение ещё одной важнейшей формулы Соловейчика: «Педагогика - наука неточных понятий».

О чём речь? Вот как это объясняет Соловейчик:

 

ОТКРЫТИЯ ОСТАНУТСЯ ТАЙНОЙ. Не в том ли и обратная, по-своему пессимистическая сторона воодушевляющих открытий: невозможность их всеобщего распространения.

Вот есть надёжная методика воспитания глухих детей нормальными полноценными людьми, возможно, что пока она остаётся единственной. В её распоряжении нет и тысячной доли тех организационных, финансовых, рекламных средств, которыми располагают те службы и представители тех подходов, которыми умеют разными доступными способами превращать детей в инвалидов.

И такая ситуация в российской педагогике - типична для любой её области.

Наверное, таким положением вещей можно и нужно возмущаться.

Но посмотрим на дело и с другой стороны. Методика Леонгард как и любая грамотная педагогическая практика, крайне неудобна в начальственном обращении. Её нельзя предписать по инструкции всем сурдопедагогам. Её избыточное рекламирование - только скроет настоящих специалистов за многочисленными конъюнктурными профанациями.

Ведь грамотности нужно учиться, её в себе нужно воспитывать - да ещё и с чьей-то помощью. Нужно быть убеждённым в верности этого пути, чтобы прилагать немалые усилия к преобразованию собственного опыта, да и себя самого.

Характерно, что леонгардистское движение ширится всё-таки не столько педагогами, которые могли её принимать или отвергать - сколько родителями, которым отступать было некуда. Отвергнешь - останешься без ребёнка.

А вот cреди политиков грамотная педагогика не воодушевит никого. Ведь в отношении ко времени политика и педагогика антиподы: одним нужно всё и сразу, и по возможности с шумовыми эффектами - другие скорее способны доходчиво объяснить, почему так не получится…

Требуется малопривычная для власти логика: не предписания одного и запрещение другого - а поддержка тех, кто может грамотно действовать - и тех, кто помогает другим перенять грамотный подход; постепенное насыщение, просветление страны лучами связей грамотных педагогических практик.

Но реально ли это с точки зрения политики?

Люди, принимающие решения, могут порой сходить на педагогическую экскурсию; умилятся, прикинут, что же с этим сделать, вздохнут, квалифицируя увиденное как уникальную и не имеющую широких перспектив экзотику. И предадутся чему-нибудь прямо противоположному - броским и «конструктивным» концепциям с их вечными лозунгами о «равенстве образовательных возможностей», «объективном контроле» и «доступности для каждого учителя». Со всем тем, что ещё раз с наилучшими целями пройдётся по очагам живой педагогики танками и бульдозерами. (Правда, вместо заказанного регулярного парка почему-то в итоге вновь обнаружится хаотический лесоповал).

 

НЕОЖИДАННЫЙ РАКУРС. Перед нами такое же очевидное открытие, раздвигающее горизонты человечества, как открытия в физике или химии.

Этого никто прежде не мог, у человечества не было решений - и вот теперь они есть.

Прежде умели обучать глухих детей жестовой речи и вводить в мир глухонемых. Умели (и на Западе это относительно распространено) как-то механически тренировать остатки слуха, ставить детям умение произносить звуки - но, в большинстве случаев, получали что-то слышащих и как-то говорящих людей с огромным отставанием интеллектуального развития.

Но посмотрим, что же было открыто?

Была открыта возможность достижения нормальности. Не более того. Но и не менее.

История отечественной педагогики знакома с ещё более фантастическим открытием: опытом воспитания слепоглухонемых детей в Загорском детском доме. По методам, разработанным профессором А.И.Мещеряковым - из маленьких существ, обречённых на жизнь даже не животных, а растений - воспитывались высокообразованные люди с удивительным талантом и силой характера.

Один из этих воспитанников, профессор Александр Суворов посвятил свою жизнь психологическим и педагогическим исследованиям. И, подобно Эмилии Леонгард, он видит, насколько методы, которыми воспитывали его самого, актуальны для решения проблем массовой педагогики. Компенсация социальной и культурной дезориентированности сотен тысяч современных детей требует, на его взгляд, той же логики педагогической помощи, как и отсутствие зрительного и слухового восприятия у малышей-инвалидов. Они нуждаются в одном и том же: в движении от прозябания к нормальной человеческой жизни.

 

У Эмилии Леонгард есть педагогические единомышленники, занятые обычными детьми и обычной школой для них. Много лет они сотрудничали с Евгением Шулешко (у них был даже общий методист - Елена Георгиевна Самсонова); во многом созвучен им опыт Шалвы Амонашвили.

Открытия, совершённые этим тремя людьми, сопоставимы и в своей значимости, и по близости решений, и опорой на общие ценности, на ехожее понимания законов детской жизни, на оценку возможной роли взрослого среди детей... По большому счёту можно сказать, что система Леонгард, система Шулешко и система Амонашвили - это одна система, лишь по-разному развёрнутая к разным обстоятельствам.

Но как только мы переходим в измерения обычной школы, так предмет открытий становится вроде бы куда менее очевидным.

Ведь наиболее частое обывательское ожидание от педагогических экспериментов - это ожидание невиданных эффектов; то, как из детей делают вундеркиндов, как научают их небывалым способностям, за счёт которых они то ли соревнуются с компьютерами в скорости исчислений, то ли стремительно прогрызают себе дорогу на социальный верх.

Здесь же получается, что предметом великих педагогических открытий служат не сверхъестественные способности - а восстановление человеческой нормальности. То есть то, что в мире происходило многократно, чего в том или ином частном случае достигали когда осознанно, чаще интуитивно.

Нормальности - то есть умения вслушиваться и слышать, вчитываться и понимать, вглядываться и восхищаться. Способности к осознанию явлений мира и своему выбору пути в нём. Доверию к миру и вере в себя. Наконец, личному праву быть не утрамбованным в массовое сознание - а обрести собственную судьбой, полную смысла и значения.

Той нормальности, относительно которой мы уже цитировали Бориса Братуся, утверждающего, что «нравственная ориентация составляет суть, путеводную нить нормального развития, является критерием и отражением личностного здоровья… А центральной, системообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку».

Такова направленность тех великих открытий, которым посвящена эта книга. Открытий, созревших к восьмидесятым годам и выплеснувшимся широкой волной в их завершении.

Они переворачивают наши представления - хотя за ними очерчивается всего лишь возможность нормальной школы. Школы для всех, где судьбы детей не используются в качестве сырья для функционирования образовательной машины. Школы, где умеют учить, не калеча.